Profa.
Dra. Leny Magalhães Mrech [1]
Faculdade
de Educação da Universidade de São Paulo
1.
INTRODUÇÃO
Em
primeiro lugar, gostaria de agradecer à Comissão Organizadora a lembrança do
meu nome para participar deste evento. É uma enorme honra e prazer estar
com os meus colegas de área a Enicéia, o Romeu e a Maria Lúcia nesta mesa -
redonda.
Peço
desculpas pela apresentação singela que farei a seguir. Ela diz respeito à
coleta de dados que venho fazendo para um Banco de Dados de Educação Inclusiva.
Ela parte de estudos referentes às origens da Educação Inclusiva, seus
principais conceitos, procedimentos e as implicações nas práticas educacionais.
Devido
a minha formação como psicóloga, socióloga, psicanalista e psicopedagoga
tenho vivido a questão da Educação Inclusiva sob vários ângulos. Assim,
irei transitar por alguns deles ao longo deste trabalho.
O
tema Educação Inclusiva não é neutro. Desde o início, suscita uma série
de posicionamentos prévios, tanto favoráveis quanto desfavoráveis. Tendo em
vista este aspecto, e para tornar as discussões um pouco mais tranqüilas e
menos emocionais, tenho optado, mais recentemente, por abordar a Educação
Inclusiva como mais um paradigma da Educação Especial.
Em
um texto recente (MRECH, 1999)[2]
assinalei que a Educação Especial apresenta atualmente seis paradigmas
fundamentais : o Paradigma da Segregação, o Paradigma da Desadaptação Social, o
Paradigma da Prevenção ou Paradigma Psicopedagógico, o Paradigma da Integração,
o Paradigma da Inclusão e o Paradigma da Psicanálise. Cada um destes paradigmas
apresenta processos de formação e capacitação de docentes inteiramente distinto
dos demais.
Para
fins do tema que me foi solicitado, tentarei me concentrar apenas no Paradigma
da Inclusão, lembrando que muitas das discussões ultrapassam seus
próprios limites, estabelecendo conexões e inter-relações com os demais
paradigmas.
2.
O CONCEITO DE PARADIGMA APLICADO À EDUCAÇÃO INCLUSIVA
O
conceito de paradigma foi criado originariamente por Thomas S. Kuhn para nomear
os processos de evolução e transformação pelos quais passa a chamada Ciência
Normal. Esta apresenta um conhecimento socialmente aceito fundamentado em um ou
mais paradigmas dominantes. Quando há a crise em um ou mais dos paradigmas pode
ocorrer a chamada revolução científica, ou seja, uma mudança radical no próprio
olhar que a ciência normal apresenta.
Por
uma analogia inicial, vamos conceber a Educação Especial como um campo de
conhecimento, a nossa ciência normal, e os diversos olhares a ela atrelados,
como os paradigmas que ela utiliza para melhor explicitar os seus processos,
procedimentos e conceitos.
A
Educação Especial será tomada aqui como um campo de conhecimento no sentido
proposto por Pierre Bourdieu:
"
A noção de campo é, em certo sentido, uma estenografia conceitual de um modo de
construção do objeto que vai comandar - ou orientar - todas as opções práticas
da pesquisa. Ela funciona como um sinal que lembra o que há que fazer, a
saber, verificar que o objeto em questão não está isolado de um conjunto
de relações de que retira o essencial de suas propriedades. Por meio
dela, torna-se presente o primeiro preceito do método, que impõe que se
lute por todos os meios contra a inclinação primária para pensar o mundo social
de maneira realista ou, para dizer, como Cassirer, substancialista : é
preciso pensar relacionalmente. Com efeito, poder-se-ia dizer, deformando a
expressão de Hegel: o real é relacional." (BOURDIEU, 1989)[3]
Pensar
a Educação Especial através de um modelo relacional, desde o início, evita que
nós caiamos em um modelo clássico de como as relações educativas devam
ser.
Partindo
desta premissa, a questão agora é pensarmos se a haveria a possibilidade
da Educação Inclusiva ocupar ou não o lugar do paradigma revolucionário que
reformula a própria Ciência Normal. Foi dentro desta vertente que resolvemos
retomar o tema que nos foi proposto inicialmente: Educação Inclusiva: realidade
ou utopia.
Primeiramente,
é preciso que entendamos o que é um paradigma tal como foi proposto por Thomas
S. Kuhn. Um paradigma propõe problemas e soluções e soluções modelares aos
praticantes de uma dada área ou campo do conhecimento. Um paradigma faz
um determinado recorte do real.
"
Um paradigma é uma constelação de conceitos, valores, percepções e práticas
compartilhadas por uma comunidade científica que apresenta uma determinada
concepção da realidade, estruturada a partir de um determinado tipo de
pensamento". (KUHN, 1978)[4]
Um
paradigma é um modelo mental, uma forma de ver o mundo, um modelo de
referência, filtrando outras percepções, conteúdos determinados, etc. Ele
estabelece, em suma, um modelo de pensamento e/ou de crenças através do qual o
mundo pode ser interpretado. Isto quer dizer que, ao adotarmos um paradigma a
nossa escolha deixa de ter como referenciais apenas os aspectos cognitivos. Ela
passa a ter também componentes emocionais, que podem fazer com que as
idéias daquele paradigma ou dos paradigmas oponentes a ele sejam
realmente aceitas ou rejeitadas.
É
por tudo isto que acreditamos ser importante resgatar o bebê que está sendo
jogado fora com a água da bacia. Pois, muitas das discussões atuais, no Brasil,
com relação ao paradigma da Inclusão[5]
minimizam sua importância, atribuindo-lhe um sentido mais ético e
"politicamente correto" do que propriamente à importância da sua
fundamentação científica e teórico-prática. A idéia que parece permear este
tipo de concepção, geralmente estabelecida por opositores pertencentes ao
paradigma da Segregação, Prevenção ou Integração , é que a Inclusão seria
apenas uma moda sem fundamentação alguma.
A
Educação Inclusiva não surgiu ao acaso. Ela é um produto histórico de uma época
e realidade educacionais contemporâneas. Uma época que exige que nós
abandonemos muitos dos nossos estereótipos e preconceitos, na identificação do
verdadeiro objeto que está sendo delineado em seu bojo:
"
Construir um objeto científico é (...) romper com o senso comum, quer dizer,
com o representações partilhadas por todos, quer se trate dos simples
lugares-comuns da existência vulgar, quer se trate das representações
oficiais, freqÜentemente inscritas nas instituições. (... ) O pré-construído
está em toda a parte". (BOURDIEU, 1989)[6]
Para
isto é preciso que nós saiamos de uma leitura mais imediata, direta e
imaginária da realidade e do próprio campo da Educação e da Educação Especial.
Pois, a contaminação das emoções pode impedir que muitas vezes que nós
percebamos porque aquele determinado fenômeno da realidade foi recortado para
privilegiar a construção do paradigma.
Bourdieu(1989)
nos revela que só há uma saída para este processo onde as emoções brotam,
desencadeando processos prévios, é nos voltarmos para uma leitura de orientação
mais histórica.
"
Para não ser objeto dos problemas que se tomam para objeto, é preciso fazer a
história social da emergência desses problemas, da sua constituição
progressiva, quer dizer, do trabalho coletivo - freqüentemente realizado na
concorrência e na luta - o qual foi necessário para dar a conhecer e fazer
reconhecer esses problemas como problemas legítimos , confessáveis,
publicáveis, públicos, oficiais (...) Em todos os casos, descobrir-se-á que o
problema, aceite como evidente pelo positivismo vulgar (que é a primeira
tendência de qualquer investigador), foi socialmente produzido, num
trabalho coletivo de construção da realidade social e por meio desse trabalho;
e foi preciso que houvesse reuniões, comissões, associações, ligas de defesa,
movimentos, manifestações, petições, requerimentos, deliberações, votos,
tomadas de posição, projetos, programas, resoluções, etc. para que aquilo que
era e poderia ter continuado a ser um problema privado, particular,
singular, se tornasse num problema social, num problema público, de que
se pode falar publicamente - (...) ou mesmo num problema oficial,
objeto de tomadas de posição oficiais, e até mesmo de leis ou decretos".
(BOURDIEU, 1989)[7]
Mas,
qual a importância do Paradigma da Educação Inclusiva ou Inclusão na história
da Educação Especial? Pelas pesquisas que venho realizando, ele tem suas raízes
em várias áreas do conhecimento. Os seus fundamentos se encontram em movimentos
anteriores à própria década de 60. Wolfensberger(1972)[8],
Blatt(1969)[9]
e Price, Mayfield, McFadden e Marsh(1998)[10].
3. AS
ORIGENS HISTÓRICAS DO PARADIGMA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Os seus eixos básicos se constituíram a
partir do entroncamento de quatro fontes básicas : a emergência da psicanálise
; a luta pelos direitos humanos, a pedagogia institucional e o movimento de
desinstitucionalização manicomial.
Foram estes
desencadeadores que delinearam um problema social, um problema público - a
questão da inclusão social - que vem tomando forma e exigindo novas práticas
educacionais e sociais.
Primeiramente
a psicanálise, através das contribuições de Sigmund Freud e Jacques Lacan , trouxe
uma nova forma de se conceber os seres humanos. Ela revelou a importância da
linguagem, do inconsciente e da sexualidade nos processos de constituição dos
sujeitos.
Através dos
ensinamentos de Freud e Lacan foi possível identificar que havia em relação à
sociedade e aos sujeitos uma leitura ingênua do mundo. Uma crença na
intencionalidade direta e linear das ações dos sujeitos e da sociedade.
Freud
revelou que o sujeito e a sociedade podem ir contra si mesmo. Os sujeitos
não criam apenas através das suas ações. Eles podem também se destruir ou
destruir ao outro, um processo bastante sofisticado que Freud denominou pulsão
de morte.
Com isto foi
tornando-se cada vez mais evidente que a sexualidade, a inteligência e a
afetividade dos seres humanos não eram apenas produtos já dados, mas
construções sociais e individuais. Para Freud e Lacan a ênfase estava nas
relações e não em processos biológicos préviamente concebidos e estruturados.
Observe-se a questão atualíssima da violência nas escolas, vem revelando que
não basta lidar apenas com o cognitivo, nós precisamos também trabalhar com a
afetividade dos alunos.
Uma das
autoras que trouxe as maiores reformulações à maneira tradicional de se
conceber a criança portadora de deficiência mental foi a psicanalista francesa
Maud Mannoni. Trabalhando como psicanalista, desde 1949, com crianças
deficientes, autistas e psicóticas; ela revelou o quanto a criança deficiente
tem sido apreendida de uma forma estigmatizada pela nossa cultura.
Juntamente
com os trabalhos de Jacques Lacan ela questionou sobretudo a aplicação do
modelo médico à criança portadora de deficiência. Um modelo que a compara
constantemente à chamada criança normal.
Maud Mannoni
revelou a importância da linguagem nas relações humanas. Ela ressaltou que a
linguagem tece a criança portadora de deficiência mental de uma maneira
determinada; pois, quando nós olhamos alguém como deficiente, dificilmente o
sujeito consegue escapar deste olhar, passando a se ver e referenciar por
este olhar.
Em 1964,
baseada nos ensinamentos de Sigmund Freud e Jacques Lacan, Maud Mannoni,
publicou o livro que irá fundamentar a maior parte destes novos olhares em
relação à criança deficiente mental, psicótica, autista,etc: A Criança
Atrasada e a Mãe.
“Para mim
não se trata de encontrar uma nova causa do atraso, e também não se trata de
fazer um diagnóstico mais rigoroso. Esforço-me muito simplesmente por ir além
duma etiqueta que foi o ponto de partida da cristalização da angústia familiar.
A
pergunta que faço a mim mesma não é : será débil ou não? É antes da ordem
seguinte: que há de perturbado ao nível da linguagem ( na relação mãe-filho)
que se exprime por uma via afastada, paralisando o indivíduo no estatuto social
que lhe foi conferido, paralisando a mãe no papel que ela se atribuiu a si
própria?(...) Não procuro reintroduzir uma classificação diferente. Antes pelo
contrário, limito-me, partindo de um veredicto, a pô-lo em causa. (...)
Deixando apesar de tudo o retrato do “atrasado” numa penumbra, porque, neste
estádio de pesquisa, um passeio nas trevas é preferível à segurança que dá a
luz”. [11]
( MAUD MANNONI, 1977, p. 41)
Iniciou-se,
a partir daí, um questionamento em relação ao conceito de deficiência, que irá
aparecer nos trabalhos mais recentes de autores como César Coll e seu
grupo.
" A
deficiência não é uma categoria com perfis clínicos estáveis, sendo
estabelecida em função da resposta educacional. O sistema educacional pode,
portanto, intervir para favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos
com algumas características " deficitárias". (...) O conceito de
"fracasso escolar", cujas causas, embora pouco precisas, situavam-se
prioritariamente em fatores sociais, culturais e educacionais, reavaliou os
limites entre a normalidade, o fracasso e a deficiência, e como conseqüência
disto, entre os alunos que procuram a escola regular e alunos que vão a uma
unidade ou escola de educação especial". ( COLL, CÉSAR E OUTROS, 1995)[12]
A
Psicanálise a partir dos trabalhos de Maud Mannoni veio introduzir um
questionamento da aplicação direta do conceito de deficiência à criança; assim
como veio também estabelecer a luta pelo direito da criança deficiente ter
respeita a sua própria palavra em relação às demais pessoas. Em síntese, que
ela não ficasse mais reduzida à palavra do adulto, fosse ela do pai, professor,
especialista, etc. Ela revelou que a criança portadora de deficiência é
muito maior que o quadro clínico onde nós tentamos
encaixá-la.
Mais tarde,
a luta pelos direitos humanos veio ampliar ainda mais esta proposta. Ela
delineou uma outra passagem que é a luta pelos direitos políticos. De 1964 a 1968, no meio
universitário e fora dele, emergiu, no mundo todo, a defesa pelos
direitos humanos aplicados a todos os sujeitos. Independente do
fato de se pertencer a uma dada raça, cor, religião, situação financeira, etc.
O objetivo é que todos os sujeitos tivessem acesso e direito garantido aos
mesmos parâmetros de ingresso nos processos sociais e educativos.
Estes
movimentos sociais foram a retomada, na prática, da luta pela Declaração
Universal de Direitos Humanos de 1948. Eles irão revelar o papel estratégico
que a Educação vem ocupando na manutenção, ao longo de décadas, de processos
estigmatizadores.
Em
decorrência, não foi ao acaso que emergiu, na França, na década de 60, a
Pedagogia Institucional ou Pedagogia revolucionária, aquela cujas raízes se
encontram no movimento freinetiano e no grupo dos Situacionistas
Internacionais. Estes últimos foram um dos grupos mais importantes na
base da composição da Revolução de Maio de 1968, que irá desencadear, no mundo
todo, uma nova forma de ver a cultura e a Educação.
A Revolução
de Maio de 68 veio quebrar com o sistema de cátedras, onde o professor ocupava
um lugar destacado em detrimento dos alunos.
“ Nós
trocamos a passividade existencial pela construção de momentos de vida, a
dúvida pela afirmação lúdica. (...) Uma vez que o homem é produto das situações
que atravessa, lhe convém criar situações humanas. Ainda que o indivíduo esteja
definido pela situação, (ele) tem o poder de criar situações dignas de seu
desejo. (...) O termo situacionista, no sentido da Internacional
Situacionista, é exatamente o contrário do que se chama em português um
“situacionista”, quer dizer, um partidário de uma situação existente (...)” (
Trecho extraído de um dos manifestos dos Situacionistas Internacionais ).
Os
Situacionistas Internacionais propuseram que não mais se glorificasse o
passado, através do privilegiamento de um modelo clássico de Cultura e
Educação; mas que se produzisse algo novo, em ambas, no aqui e agora. O
que acabou propiciando a emergência de um novo conceito em Educação: o de
situação.
O conceito
de situação utilizado pelos situacionistas internacionais foi extraído de
autores como : Henri Wallon e Jacques Lacan. Ele revela a importância de não
mais focalizarmos o sujeito isoladamente. É preciso que se identifique
também o contexto social - a situação ou ambiência - onde o sujeito
se encontra colocado.
" O
objeto da psicologia pode ser, em vez do indivíduo, uma situação e confunde-se
com o efeito que esta situação suscita (...) Nada delimita a priori a parte das
circunstâncias e a do sujeito. Nada permite presumir o papel respectivo das
estruturas biológicas e da invenção psíquica, do organismo e da pessoa. Só a
observação, a análise e a comparação tornam possível a discriminação dos
fatores em jogo. " (Wallon, 1977, p. 89) [13]
A partir do
conceito de situação se evidenciou que, para o sujeito, a sua ligação com o
ambiente é de tal ordem que não há nem dentro e nem fora, sendo difícil separar
onde o sujeito começa e o ambiente termina.
Através do
conceito de situação foi possível fazer a crítica das concepções que
privilegiavam apenas o indivíduo como fator determinante do processo. Pois, ele
revelará a importância dos contextos sociais, como elementos
estratégicos, transformadores da cultura, da sociedade e dos
sujeitos.
Assim, não é
ao acaso que o conceito nuclear em Educação Inclusiva
seja o ambiente menos restritivo. A evolução do sujeito depende do ambiente ou
da situação em que se encontra. São eles que criam ou não as condições
necessárias para o seu desenvolvimento.
Este fato
foi rapidamente identificado pela pedagogia institucional, a primeira a
perceber a importância do contexto educacional em que o aluno se encontra. Ela
revelou que dependendo da forma como o aluno era visto e trabalhado na escola,
ele poderia se desenvolver ou não.
Um dos
exemplos mais célebres deste processo foi a Escola de Barbiana. Ela foi a
primeira escola, onde as crianças com distúrbios de aprendizagem grave
estruturaram um novo espaço; instituindo uma nova prática
pedagógica.
“A lição
de Barbiana é que a sociedade cria o fracasso escolar ( e o “mantém ”) como se
a sociedade necessitasse de um sistema que assegurasse a produção de uma elite
( para ofícios nobres) e de operários( filhos de trabalhadores) para assegurar
a mão de obra que necessita a classe dominante.” ( Maud Mannoni e outros)
[14]
No entanto,
sem dúvida, o movimento mais transformador da cultura na década de 60 e 70,
foi o movimento de desinstitucionalização manicomial, ou seja, da quebra
das cadeias manicomiais, como lugares de atendimento e tratamento excludentes
dos doentes mentais.
Os
movimentos de desintitucionalização e antipsiquiatria propiciaram novas luzes
aos processos de atendimento e tratamento dos doentes mentais. Eles
revelaram a importância de situações saudáveis para o bom andamento dos
sujeitos. Situações onde os doentes mentais não ficassem excluídos dos
ambientes comuns. Onde a eles fosse dado o direito de participar de uma
forma mais ampla e digna dos contextos sociais comuns.
“ Não se
pode enfrentar o problema da doença mental sem enfrentar os problemas das
instituições e, antes de mais nada, das instituições responsáveis: os hospitais
psiquiátricos, as leis, os regulamentos, as formas com que os Estados organizam
uma resposta à doença mental, as maneiras com as quais dentro da sociedade
civil se reage à doença mental, as formas com que dentro da família se interage
com a doença mental, o jeito com que dentro da escola se constrói a exclusão,
se constrói a doença mental”.(ANAIS DO II CONPSIC, 1992, p. 68)[15]
É por tudo
isto que acreditamos que os conteúdos que atualmente surgiram em Educação Inclusiva
não sejam referidos apenas ao momento presente. Eles revelam a existência de um
problema social maior - um problema público - em relação à maneira como os
deficientes[16]
tem sido tratados ao longo da nossa civilização.
" Individuals with disabilities are also subject
to oppression in that they have little opportunity to make choices about their
lives. Education is one of the institutions where such oppression is presente. ( Condeluci, 1995). [17]
O que se
tornou evidente no campo da Saúde também foi se evidenciando dentro do contexto
mais amplo da Educação, tal como a história mais recente da Educação Especial
revela.
4.
O CONTEXTO MAIS AMPLO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E A EMERGÊNCIA DO PARADIGMA DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
As articulações mais amplas em relação
aos novos rumos da Educação Especial, em sua vertente mais socializada, podem ser
encontradas originariamente em 1968, em um relatório da UNESCO a respeito
dos contextos educacionais da época.
Em 1968,
ela solicitou um relatório a um grupo de especialistas em Educação Especial ,
em que fossem discutidas a situação de quatro países que eram aqueles que
apresentavam modelos educacionais mais avançados em relação à Educação Especial
: a Suécia e os países nórdicos, a antiga União das Repúblicas Socialistas -
atual Rússia, os Estados Unidos da América e o Uruguai. O resultado do
relatório foi o seguinte:
" A
opinião geral do grupo é que as políticas nacionais adotadas em matéria de
educação especial devem orientar-se a assegurar a igualdade de acesso à
educação e a integrar a todos os cidadãos na vida econômica e social da
comunidade. Os objetivos da educação especial destinada às crianças com
deficiências mentais, sensoriais, motoras ou afetivas são muito similares aos
da educação geral, quer dizer: possibilitar ao máximo o desenvolvimento
individual das aptidões intelectuais, escolares e sociais. Os membros do grupo
apontaram que o ideal seria poder estabelecer um plano de educação para cada
criança desde a mais tenra idade, dotando aos programas da flexibilidade
conveniente para cada caso. " ( UNESCO, 1968) [18]
Foi na
década de 60, nos países nórdicos, que surgiu, pela primeira vez, o princípio
da normalização aplicado aos portadores de deficiência. Este princípio tinha
uma série de articulações e descobertas com os achados do movimento de
desinstitucionalização antimanicomial. A busca era lidar com as
instituições de uma maneira menos estigmatizadora.
Na Suécia a
partir de 1968, já era possível se encontrar crianças deficientes sendo
introduzidas nas classes regulares. Paralelamente, houve também a criação de
classes especiais no sistema municipal de ensino. (UNESCO, 1968)[19]
Nos Estados
Unidos, como já relatamos anteriormente, a história da Educação Especial
norteamericana, se cruza com a história das discussões a respeito da Saúde
Mental. Os processos de desinstitucionalização norteamericanos também sofreram
os efeitos do movimento antimanicomial. Eles atingiram primeiramente as
instituições que faziam o atendimento contínuo do deficiente - tais como as
escolas residenciais e os asilos.
Era bastante
comum, naquela época, os deficientes serem deixados nas residências,
abandonados pela família. Constatou-se que este tipo de atendimento não
funcionava. Aos poucos, foram surgindo novos serviços médicos, assistenciais e
educacionais.
Ainda em
1967, o Congresso dos Estados Unidos criou a Joint Commission on Mental Health
of Children, onde foram feitas recomendações de caráter geral concernentes a
que toda criança tivesse acesso aos serviços fundamentais de saúde, educação e
segurança social. Foram previstos serviços especiais para as necessidades da
criança em cada um desses campos.
Surge pela
primeira vez um privilegiamento dos serviços comunitários destinados às
crianças e uma ênfase maior no papel da Educação, tendo em vista um maior
desenvolvimento dos processos cognitivo, afetivo e social dos alunos. A
comissão recomendou também a instituição de um serviço de proteção à infância,
privilegiando as necessidades comuns a todas as crianças.
Um dos
programas mais conhecidos da década de 60, aplicado aos alunos com distúrbios
de aprendizagem, foi o Head Start. Ali foi destacado pela primeira vez, na
Educação, a importância do ambiente social onde a criança se encontrava.
No
entanto, foi somente, em 1975, que os Estados Unidos da América instituíram a
primeira lei pública de defesa dos direitos dos portadores de deficiência. A
Lei Pública - no. 94-142 de 1975 - O ATO DE EDUCAÇÃO À TODAS AS CRIANÇAS
PORTADORAS DE DEFICIÊNCIA. Ela tinha quatro objetivos principais:
" 1.
Garantir que os serviços de Educação Especial sejam colocados à disposição das
crianças que dele necessitem.
2.
Assegurar que as decisões sobre o fornecimento de serviços a crianças
deficientes sejam tomadas de maneira justa e adequada.
3.
Estabelecer uma administração transparente e procedimentos e requisitos
de auditoria para a educação especial em todos os níveis do governo.
4.
Providenciar fundos federais para auxiliar os estados a educarem os alunos
deficientes". (SALVIA E YSSELDYKE, 1991)[20]
Através dela
toda criança deficiente passou a ter acesso a um ensino de qualidade.
Em 1986,
Madeleine Will, Secretária -Assistente encarregada dos Serviços de Educação
Especial e Reabilitação, do Departamento de Educação dos Estados Unidos, tornou
possível que crianças deficientes leves e moderadas, fossem inseridas nas
classes regulares, junto com os alunos comuns. [21]
Em 1990
surgiu o ADA ( AMERICAN WITH DISABILITIES ACT), lei que garante a todos os
norte-americanos deficientes não serem discriminados apenas em função da
deficiência no emprego, nos serviços públicos e em situações de acomodações,
tais como, em viagens.
Em 1991
surgiu o IDEA - Ato de Educação para os Indivíduos com Deficiências. Na
verdade, uma ampliação das propostas da Lei Pública nº 94.142. Pelo
IDEA-91 ficam garantidos os seguintes direitos:
" to the maximum extent appropriate, children
with disabilities, are educated with children who are not disabled, and that
special classes, separate schooling, or other removal of children with
disabilities from the regular environment occurs only when the nature of
severity of the disability is such that education in regular classes with the
use of supplementary aids and services cannot be attained
satisfactorily".( IDEA
Ver 612 (5) (B).
A criança
deficiente norteamericana dentro do contexto do IDEA-91 só sai da classe
regular, se a natureza da severidade do seu caso assim o exigir.
Mas a
legislação norte-americana não parou aí. Em 1997 foi feita uma emenda à
legislação anterior - a Lei Pública 105-17 que aumentou ainda mais os direitos
das crianças deficientes e seus familiares. Para os pais de deficientes esta
legislação passou a garantir:
1. Educação
pública e gratuita para seu filho.
2. Os pais
devem ser notificados quando seu filho vai ser avaliado na escola. Eles tem o
direito de saber o resultado e podem questionar os resultados obtidos pela
avaliação.
3. Os pais
tem que consentir a respeito de todos os procedimentos usados pela escola.
4. Os pais
podem obter uma avaliação independente que questione os resultados apresentados
pela escola. Neste caso, a escola e os pais precisam chegar a novos acordos.
Por último,
através da Seção 504, houve uma ampliação do tipo de atendimento dado nas
escolas, que passou a incluir outras categorias que as legislações anteriores
não previram.
Em suma,
pode-se constatar que abordar hoje a questão da Educação Inclusiva nos Estados
Unidos, não é apenas remetê-la ao setor educacional. Daí, se depreender porque
em muitos trabalhos a Educação Inclusiva seja vista como sinônimo do conceito
de Inclusão. Ela está prevista por lei e fornece um suporte praticamente
integral aos sujeitos e às suas famílias. Por exemplo, na sociedade norteamericana
e, em muitos países do mundo, há um amplo destaque às adaptações dos espaços
físicos aos portadores de deficiência. Dos shoppings às escadas e elevadores
comuns, dos banheiros públicos à estruturação das ruas e serviços de
transportes.
Em todas estas
leis há algo em comum o privilegiamento do ambiente menos restritivo; pois, a
crença é que o ambiente determina os rumos do processo do sujeito. Um ambiente
restrito conduz uma pessoa deficiente a uma vivência estigmatizadora ou
excludente. O que já havia sido constatado de longa data pelos psicólogos e
psiquiatras que trabalhavam no movimento antimanicomial.
Para
curar as pessoas não é possível manter em pé instituições dedicadas à exclusão,
à marginalização, à violência e ao abandono”. ( ANAIS DO II CONSPSIC, 1992) [22]
5. DA
NORMALIZAÇÃO À INCLUSÃO: A MONTAGEM DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Como ficou evidenciado no item
anterior, o impacto da Educação Inclusiva nos Estados Unidos e na Europa tem
sido muito maior do que o amplo espectro de discussões a favor ou contra que
elas costumam desencadear. Nos Estados Unidos da América ela já assentou raízes
na legislação comum, tecendo um lugar de direito para o deficiente na cultura.
Um lugar que evita que ele seja relegado a um segundo plano, em função dos
desejos e necessidades dos demais.
Agora iremos
clarear mais alguns aspectos referentes à Educação Inclusiva/Inclusão.
Primeiro, é preciso ressaltar que o conceito de Educação Inclusiva e Inclusão
não se encontra explicitado em nenhum dos documentos principais da legislação
norteamericana. Ele está presente apenas no espírito das leis.
Mas, há um
aspecto que retorna continuamente em todas as leis, fazendo explicitamente
referência ao princípio do ambiente menos restritivo. Por ambiente menos
restritivo se entende que :
1o)
Os deficientes deverão ser educados junto com os não-deficientes.
2o)
As classes especiais, a escolarização separada ou a remoção dos alunos
deficientes no ensino regular só serão utilizadas se for absolutamente
incompatível a permanência do aluno no ensino regular.
Qual é a
diferença desta postura em relação ao paradigma da Integração? A
Integração é uma prática seletiva. O aluno deficiente tem que se adaptar aos
parâmetros de normalidade, tem que se enquadrar aos pré-requisitos da classe.
Caso ele não o faça é colocado no ensino especial.
A Educação
Inclusiva, por outro lado, implica que não se espera mais que o
deficiente se adapte aos alunos normais. O que é visado é que ele atinja o
máximo da sua potencialidade junto com os seus colegas "normais". Com
isto fica garantido o direito à singularidade da sua atuação. Pois, para
o Paradigma da Inclusão não são os deficientes que tem que se adaptar aos
normais, mas os normais que tem que aprender a conviver com os
deficientes.
Tudo isto
acabou por levar a uma verdadeira revisão do princípio clássico da Normalização
que assinalava.
" O
princípio de normalização leva implícito, como referente, o conceito de
normalidade. A normalidade é um conceito relativo sujeito a critérios de tipo
estatístico. O que hoje é normal pode não ser o ter sido ontem e não sabemos
como será amanhã; o que aqui é normal pode ser anormal noutro lugar ou vice-versa.
De tal maneira que o normal e o anormal não se encontram dentro da pessoa mas
fora dela; é aquilo que os outros percebem nessa pessoa. Por isso é fundamental
mudar a atitude da sociedade perante o indivíduo mais ou menos diferente, e não
mudar a pessoa, o que, por outro lado, não é muitas vezes
possível".(BAUTISTA, 1997, P. 27) [23]
Percebeu-se
que havia um enorme perigo para os deficientes se eles seguissem o rumo da
ideologia da normalização ou da normalidade.
"
(...) Questionamos o fato de que também nos países pobres, grande quantidade de
técnicos, de profissionais, uma quantidade sempre maior está direcionada pelo
ideologia dominante, ocupando-se não com a loucura, mas com a
normalidade.".(ROTELLI,
1997, P. 69)[24]
As origens
do princípio da normalização se encontravam no próprio processo de desinstitucionalização
antimanicomial. Através dele privilegiou-se o ângulo médico, em vez da vertente
escolar.
Por que isto
aconteceu? Inicialmente o conceito de normalização foi tido como um grande
achado do movimento da Integração nos países nórdicos. Para Bank Mikkelsen
(1969), por exemplo, a normalização consistia em o deficiente desenvolver
um tipo de vida tão normal quanto possível. Bengt Nirje (1969) propunha
que a normalização servia para " a introdução na vida diária do subnormal
de modelos e condições tão parecidas quanto possível às considerações habituais
da sociedade".
O que acabou
levando o princípio da normalização se tornar o eixo central do Paradigma da
Integração. Posteriormente, emergiu um segundo postulado ou princípio
educacional a ele acoplado o " mainstreaming"; isto é, colocar
os deficientes na corrente principal da vida. Em suma, levá-los a seguir a vida
dos chamados indivíduos normais.
Porém,
foi exatamente esta fixação no parâmetro de normalidade que acabou gerando a
ruptura do Paradigma da Integração. Os deficientes acabaram sendo considerados
como doentes sem poder seguir o estilo de vida dos demais.
"
Tradicionalmente, a deficiência tem sido vista como um "problema" do
indivíduo e, por isso, o próprio indivíduo teria que se adaptar à sociedade ou
ele teria que ser mudado por profissionais através da reabilitação ou
cura". (FLETCHER, 1996)[25]
O que se
tornou uma prática comum é que o deficiente jamais poderia se adaptar aos
moldes de normalidade que lhe eram propostos socialmente. O efeito deste
tipo de procedimento no Paradigma da Integração é que ele acabou
responsabilizando os deficientes pelos próprios problemas que eles apresentavam.
"Se,
por um lado, o discurso dominante em reabilitação enfatiza a necessidade de se
incrementar as capacidades restantes do cliente, por outro lado, a sua análise
revela um enfoque no distúrbio, na doença, na deficiência. É o modelo médico
aplicado à reabilitação. Existe o diagnóstico, o tratamento e a " cura
", como se a complexa questão da integração social das pessoas deficientes
pudesse ser resolvida por uma operação, uma prótese, ou seja lá o que
for". [26]
(NALLIN, 1994, p.171)
Isto porque
ele apresentava em seu bojo uma leitura individual dos problemas e processos.
Ele atribuía os problemas encontrados pelo próprio deficiente à sua deficiência
e à sua possibilidade de desenvolvimento maior ou menor em relação ao parâmetro
de normalidade socialmente aceito.
O paradigma
da Inclusão irá deslocar esta questão, identificando que o problema não está no
sujeito, mas na maneira como o sujeito e a sua deficiência é concebido no
ambiente social. Por isto, não é ao acaso que tenha emergido o conceito
fundamental para a Educação Inclusiva: o de ambiente menos restritivo.
O paradigma
da Inclusão reconhece em primeiro lugar a especificidade do sujeito e não a sua
deficiência. Além disso, ele dá um passo a mais ao perceber que não se encontra
no sujeito os rumos do seu processo de desenvolvimento, mas no contexto
social onde ele é colocado.
Vale
ressaltar que o conceito de ambiente social menos restritivo ou restrito, no
Brasil, tem sido empregado de uma forma redutora, abarcando apenas a sala de
aula. Nos Estados Unidos da América ele inclui a comunidade próxima e a própria
sociedade. GOOD E BROPHY (1991)[27].
É por isto que os partidários da Inclusão têem sempre em mente o contexto maior
- a busca pela Sociedade Inclusiva.
Com isto,
não se quer dizer que se vai em busca da utopia. Mas, exatamente o contrário,
pois esta é uma tentativa de quebrar com uma sociedade que exclui e
estigmatiza.
Isto porque
a inclusão não é um movimento natural dos sujeitos, como acreditou durante
muito tempo ao longo do Paradigma da Integração. Se os sujeitos não forem
continuamente trabalhados em relação aos seus preconceitos e estereótipos, eles
tenderão a voltar, resgatando os conteúdos estigmatizadores originalmente
previstos. (MRECH, 1999)[28]
É devido a
tudo isto que os partidários da inclusão crêem que é preciso garantir, desde o
início, os mesmos direitos de entrada aos portadores de deficiência do que
aqueles obtidos pelos alunos normais. Quanto mais cedo ele tiver acesso às
mesmas chances que os demais, melhor.
A partir
daí, tornou-se muito importante que o deficiente tivesse o atendimento junto às
crianças normais mais cedo e o mais perto possível de sua residência e
comunidade. O que se evita é que a criança deficiente tenha que se deslocar por
amplos espaços para ser atendida. (BROWN E OUTROS(1976)[29],
GIANGRECO E PUTNAM(1993)[30]
e SAILOR(1991)[31].
Neste
sentido também, os partidários da Inclusão visam sempre a melhoria da
qualidade de vida dos deficientes. Através da análise de pesquisas mais
recentes três aspectos básicos tem sido privilegiados : a necessidade de ter
emprego, de conseguir um lugar na comunidade e de ter amigos.
Em suma, é
por tudo isto que não devemos aplicar o conceito de ambiente menos restritivo
apenas à sala de aula e à escola. Pois, é preciso que o deficiente
adquira também um lugar na comunidade, tenha amigos e um bom trabalho.
A partir
daí, implementou-se ainda mais em finais da década de 80, as práticas
educativas inclusivas mais voltadas para um trabalho com a comunidade.
Para ir
finalizando este item poderíamos dizer que dependendo do modo como o meio
ambiente é utilizado e da maneira como o deficiente é trabalhado, pode-se
deduzir quais são as principais características do modelo de paradigma
empregado:
INTEGRAÇÃO -
Prevê a inserção seletiva dos alunos deficientes no ensino regular. Eles devem
se adaptar sozinhos aos parâmetros vivenciados pelos alunos normais. Quando
isto não ocorre, eles vão para as classes especiais e as escolas especiais. É
mantido o conceito de deficiência no sentido tradicional.
INCLUSÃO -
Parte do postulado do ambiente menos restritivo. O aluno deficiente deverá ser
mantido no ensino regular com a ajuda e o suporte necessário dos professores do
ensino regular e do ensino especial. Há a crítica ao conceito clássico de
deficiência baseado no modelo médico e a adoção do conceito de
deficiência baseado no modelo social. (Sassaki, 1997, p.47)[32]
. Privilegia-se ao máximo as potencialidades do deficiente.
FULL
INCLUSION - Vertente mais radical do Paradigma da Inclusão. Prevê a inserção do
aluno deficiente na classe comum sem quaisquer auxílios especiais. Propõe
também que não se deve dar suportes financeiros ou humanos para que o professor
do ensino regular faça a inserção dos deficientes. Por que? As pesquisas
evidenciaram que quando o professor do ensino regular era pago para receber o
deficiente, o seu atendimento só permanecia a altura, se e somente se o
financiamento fosse mantido. Quando ele era retirado, os professores voltavam
às mesmas práticas estigmatizadoras. Tudo isto levou os partidários da Full
Inclusion a se direcionar mais para o professor do ensino regular e a criança,
dando -lhes um suporte mais efetivo em sala de aula, sem suporte financeiro.
Eles partem de que é um direito da criança deficiente ter acesso a sala de aula
regular. No entanto, mais ainda eles se deram conta de que, na escola, o
problema da estigmatização é contínuo e os seus participantes precisam ser
continuamente trabalhados.
6.
DAS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS À DIVERSIDADE
Ë por tudo isto que acabou emergindo
um novo tipo de Pedagogia atrelado ao Paradigma da Inclusão a chamada Pedagogia
da Diversidade, Pedagogia das Diferenças ou Pedagogia Diferencial. Ela propõe
uma leitura mais aprofundada dos processos de aprendizagem de cada aluno.
Com isto ela
acabou questionando certos indicadores que, até então, tinham sido trabalhados
de uma maneira imutável. É o caso do próprio conceito de normalidade quando
aplicado às situações de aprendizagem e aos chamados alunos normais. Como vimos
anteriormente ele sempre foi concebido a partir de um binarismo
normalidade-deficiência, normalidade-distúrbio, normalidade-dificuldade. A
partir do Paradigma da Inclusão ele passou a ser definido de uma outra forma,
como um amplo espectro de ritmos e processos de aprendizagem diferentes.
Com isto, a importância acabou sendo colocada, cada vez mais, em
contextos diversificados.
Por
diversidade estamos entendendo tanto contextos sociais distintos ou diferentes
quanto à sua referência a fatores como raça, cor, sexo, situação financeira,
etc ; concebidos de uma maneira múltipla. Em suma, o que é visado são
características próprias de cada sujeito e não mais o contexto de grupos ou
classes sociais.
Um outro
termo que tem passado por uma reformulação bastante profunda foi conceito de
necessidades educativas especiais. Phil Bayliss[33]
revela que este conceito tem sido mal empregado, instituindo o seu uso a partir
de formulações generalistas onde são privilegiados as categorias, classes ou
grupos sociais. Por exemplo, o conceito de necessidades educativas especiais
tem sido usado como sinônimo de crianças com deficiências, tais como crianças
cegas, surdas,etc.
O autor
assinala que o conceito necessidades educativas especiais deve, na verdade, ser
sempre remetido ao processo próprio de cada criança, e não ao de um grupo ou
categoria específico.
Com isto,
também se ressalta a importância de não se reduzir o processo de
ensino-aprendizagem de uma criança àquele apresentado por outra. Isto porque
cada criança é única e não pode ser comparada às demais.
É por tudo
isto, que, do ponto de vista da avaliação, o PEI - Plano ou Programa de
Ensino Individual tem sido a alternativa mais escolhida pelo professor que
trabalha no Paradigma da Inclusão para avaliar os seus alunos.
Segundo
Price, Mayfield, McFadden e Marsh II(1998)[34]
o conceito de PEI costuma compreender os seguintes itens: 1) Um programa
destinado à criança que vai ser avaliada, e não a um grupo de crianças
similares; 2) Um rol dos principais elementos referentes às necessidades
educativas especiais da criança e 3) Um programa específico a ser
seguido. Com isto, para os autores, o PEI deverá apresentar: 1) informações a
respeito do nível de desenvolvimento atual da criança; 2) os objetivos anuais,
incluindo também os objetivos específicos de curta duração; 3) os serviços que
serão usados para o atendimento da criança; 4) as datas em que os serviços
serão utilizados e 5) os critérios de avaliação do programa.
O que
importa para a Inclusão não é a deficiência, mas o sujeito. STAINBACK e outros
(1985)[35]
discutem como o sistema educacional procura encaixar o deficiente sem se dar
conta do atendimento de suas necessidades educativas. GIANGRECO E PUTNAM(1991)[36]
revela a importância de nós não atrasarmos o deficiente afastando-o de colegas
da mesma faixa de idade da sala regular.
KUNC(1992)[37]
resgata sobretudo o que se entende por uma verdadeira filosofia da Inclusão:
" O
princípio fundamental da Educação Inclusiva é a valorização da diversidade
dentro da comunidade humana. Quando a Educação Inclusiva é totalmente abraçada,
nós abandonamos a idéia de que as crianças devem se tornar normais para
contribuir para o mundo."(KUNC, 1992)
O Paradigma
da Inclusão encontra-se atrelado, na prática pedagógica, à uma Pedagogia da
Diversidade, da Diferença e não da Normalidade.
7. O QUE
O PARADIGMA DA INCLUSÃO NÃO É
Apresentaremos a seguir breve um resumo das principais dúvidas que temos
encontrado no contato com o público e pessoal especializado do que seja ou não
o Paradigma da Inclusão.
1o)
O Paradigma da Inclusão não pode ser reduzido apenas à sua vertente da Full
Inclusion. Ele é muito maior do que isto, apresentando várias sub-vertentes,
mais próximas ou não em relação ao paradigma da Integração.
2o)
A Inclusão não é apenas um produto das leis norteamericanas. Ela é um movimento
mundial de luta dos deficientes e suas famílias na busca dos seus direitos e
lugar na sociedade. A legislação de cada país revela apenas a amplitude destas
discussões.
4o)
A Inclusão não é colocar crianças deficientes no ensino regular sem suporte.
5 º) A inclusão não é um
movimento oriundo dos políticos brasileiros atuais para cortar verbas e
prejudicar mais ainda os professores do ensino regular. A Inclusão é um
movimento mundial que visa a implantação de uma educação menos estigmatizadora para
todos.
6o)
A Inclusão é processo, não é estado. Não há um estado de inclusão permanente.
Toda inclusão é sempre temporária e precisa ser revista continuamente
para evitar que os processos e mecanismos de exclusão social
retornem.
7o)
A inclusão não surgiu devido a minimização de custos para a Educação Especial.
Ela é produto de movimentos sociais de luta pelos direitos dos deficientes.
8o)
Cumpre ressaltar, no entanto, que a Inclusão tem sido usada, no Brasil, com
fins políticos espúrios. Com isto serviços de Educação Especial tem sido
desativados sem que nada tenha sido colocado no lugar.
9o)
A Inclusão não significa que os alunos dos cursos regulares terão o mesmo
currículo que os alunos do ensino comum. É preciso que os professores aprendam
a trabalhar com as adaptações curriculares, para acompanhar melhor o processo
de desenvolvimento de cada aluno seja ele deficiente ou não.
6.
SITUAÇÃO BRASILEIRA ATUAL
Dos
cinco milhões e setecentos mil alunos portadores de deficiência - dados
oficiais do MEC de 1997, nós temos atendido a apenas a 1% da população
brasileira atual.
"
A primeira estimativa é aquela utilizada por Ferreira (1992) que constata que
" não mais de 1,5%/2% dos portadores de necessidades educativas especiais
tenham atendimento educacional". (p. 102). Para a mesma categoria, Torezan
e Caiado(1995) se referindo ao documento oficial do MEC de 1994, trazem a
estimativa de, " ... apenas 1% " (p. 34). Silveira Bueno(1993a)
por sua vez, aponta que " apenas 10 a 15% da população deficiente em idade
escolar conseguem receber alguma forma de atendimento educacional"(p.
25-26)". (ODEH, 1998) [38]
Vive-se
atualmente uma verdadeira integração não-planejada ou uma inclusão
incipiente em nosso sistema educacional. O que foi identificado através da
pesquisa de ODEH apresentada no GT- de Educação Especial da Anped.
"
Em síntese, a integração não-planeada, fenômeno difundido no hemisfério sul, se
refere à presença de crianças com deficiências na sala comum sem apoio
especializado, e evidentemente ocorre sem planejamento nem intervenção de
caráter profissional ou legal. O fenômeno se dá em circunstâncias específicas
aos países do hemisfério sul, onde a escassez e a baixa qualidade do
atendimento especializado, bem como a carência de servirços diagnósticos
precoce, fazem com que a escola regular se torne a única alternativa
disponível.
Investigar
a integração não-planejada não somente no sentido de produzir conhecimentos
científicos de grande relevância para a análise da questão da escolarização de
crianças com deficiências no hemisfério sul. O assunto ganha importância atual
à luz das recentes propostas pertinentes a um outro tipo de integração escolar;
este sim, planejado e promulgado em leis de diretrizes e bases, que vêm sendo
incorporadas nos últimos anos ao discurso oficial dos variados países deste
hemisfério (UNESCO, 1995), inclusive o Brasil". (ODEH, 1998) [39]
Este
aspecto da inserção ou integração não-planejada apontada por ODEH(1998),
corrobora os dados oficiais apontados pelo Relatório da UNESCO DE 1995, onde o
sistema educacional brasileiro é apresentado propiciando um atendimento a
50.400 alunos (0,2%) no âmbito da Educação Especial e 71.600 alunos (0,3%) na
rede regular de ensino.[40]
De
fato, a Educação Especial brasileira já vem atendendo a mais alunos na sala de
aula regular do que nas escolas ou classes especiais.
O
que nos remete à constatação de um problema bastante sério. Se os professores
do ensino regular começam a receber alunos oriundos do ensino especial, o que
está sendo feito para sua preparação e capacitação? Isto porque
BUENO(1998) revela que não basta inserir os alunos deficientes no ensino
regular, é preciso que nós estruturemos para eles um serviço de qualidade:
"
A consecução do princípio da educação inclusiva, por sua vez, não se efetuará
simplesmente por decreto, sem que se avalie as reais condições que possibilitem
a inclusão gradativa, contíua, sistemática e planejada de crianças com
necessidades educativas especiais nos sistemas de ensino.
DEVE
SER GRADATIVA PORQUE É PRECISO QUE TANTO OS SISTEMAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, COMO
OS DO ENSINO REGULAR POSSAM IR SE ADEQUANDO À NOVA ORDEM, CONSTRUINDO PRÁTICAS
POLÍTICAS, INSTITUCIONAIS E PEDAGÓGICAS QUE GARANTAM O INCREMENTO DA QUALIDADE
DE ENSINO QUE ENVOLVE NÃO SÓ OS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS,
MAS TODO O ALUNO DO ENSINO REGULAR. (...) FICA CLARO QUE A SIMPLES
INSERÇÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS, SEM QUALQUER TIPO DE
APOIO OU ASSISTÊNCIA AOS SISTEMAS REGULARES DE ENSINO PODE REDUNDAR EM
FRACASSO, NA MEDIDA EM
QUE ESTES APRESENTAM PROBLEMAS GRAVES DE QUALIDADE, EXPRESSOS
PELOS ALTOS NÍVEIS DE REPETÊNCIA, DE EVASÃO E BAIXOS NÍVEIS DE
APRENDIZAGEM." [41]
Da
mesma forma perguntamos : será que os professores do ensino especial estão
sendo preparados para auxiliar os professores do ensino regular? A resposta é
negativa.
"
O fato da formação do professor para a educação especial ter sido incluída como
habilitação dentro de um curso que, regra geral, tratou a formação docente como
subproduto da formação do especialista, contribuiu, de forma decisiva,
para que se formasse um docente especializado, com muita pouca formação como professor.
Isto é, na medida em que boa parte dos cursos de Pedagogia no Brasil, na
esteira do que propôs Valnir Chagas, considerou que a inclusão de uma ou, no
máximo, duas disciplinas, daria conta da formação do professor para as
primeiras séries do ensino fundamental, permitiu que se formassem professores
para o ensino especial que não passaram por qualquer experiência
teórico-prática mais consistente como professores do ensino fundamental.
Por
outro lado, na medida em que estas habilitações centraram a formação do
professor especializado nas dificuldades específicas desta ou daquela
deficiência, reiterou, ainda mais uma " especialidade docente" que
não levou em conta perspectivas ampliadas sobre a relação entre fracasso
escolar e processos pedagógicos."[42]
Este
fato é gravíssimo, complicando ainda mais a situação educacional brasileira.
Pois, diferentemente dos Estados Unidos da América, onde os professores do
ensino regular já foram trabalhados para lidar com alunos que pensam e agem
diferente; aqui, os professores do ensino regular, sequer foram capacitados a
lidar com o chamado aluno normal, quanto mais com aquele que apresenta
diferenças ou deficiências.
Por
uma ênfase dada nos cursos de formação em pedagogia o professor do ensino
regular acabou patologizando grande parte dos processos de aprendizagem dos
seus alunos. (MRECH, 1999)
Da
mesma forma, os professores do ensino especializado também não foram preparados
para trabalhar com professores do ensino regular e os alunos comuns, eles
aprenderam apenas a lidar com o contexto da especificadade das deficiências dos
seus alunos. Como revela BUENO(1998, p.15):
"
Na medida em que estas habilitações centraram a formação do professor
especializado nas dificuldades específicas desta ou daquela deficiência,
reiterou ainda mais uma "especificidade docente" que não levou
em conta perspectivas ampliadas sobre a relação do fracasso escolar e processos
pedagógicos".
Assim,
pode-se perceber que o Brasil tem lidado com a transição do Paradigma de
Integração para o da Inclusão com um enorme despreparo. O professor do
ensino regular não aprendeu a lidar com os alunos diferentes ou deficientes.
Por
sua vez, também o professor de ensino especial também não aprendeu a lidar com
o professor do ensino regular e os seus alunos. Ele ficou preso na
especificidade da sua formação. Ele sempre aguardou que o sistema educacional
mudasse por si mesmo e resolvesse um dia incorporar os seus alunos. Ou
ainda pior , muitos professores passaram a acreditar que não há nenhuma
perspectiva de inclusão possível. O aluno tem que ficar onde está e o professor
trabalhar da mesma maneira.
A
decorrência maior de tudo isto é óbvia. Nem o professor do ensino regular
encontra-se preparado para trabalhar com o aluno deficiente e nem o professor
do ensino especial encontra-se preparado para dar uma assessoria aos
professores do ensino regular.
Quais
são as conseqüências destas práticas educativas tanto da Educação Comum, da
Educação Especial e das agências formadoras? O que se constata, mais uma vez,
são apenas ausências.
"
Ausências, ausências, ausências ... mesmo assim, a trajetória escolar de
alguns alunos pode ser delineada, pois não é uma ausência totalizadora, é uma
ausência parcial. As ausências que levam a um caminho e a um lugar!
Pode-se
dizer que os alunos da classe especial integram o grupo de Excluídos da Escola,
ou seja, primeiramente, da escola comum e, posteriormente, da escola regular.
Frente à ausência de informações sobre a trajetória escolar, e pela condição de
excluídos também podem ser considerados Excluídos da História, pois a escola é
parte integrante da história da sociedade ( Kushnir, 1996). (...) A situação do
fracasso escolar é crônica! O fracasso produz um determinado tipo de
deficiência mental. Os registros somem... Os alunos desaparecem ... A escola
permanece."[43]
O
que volta sempre é uma situação constante de exclusão do portador de
deficiência. Contudo, não mais acreditamos que isto aconteça por acaso.
Há uma intencionalidade perversa no processo: a manutenção do mesmo. As pessoas
tem medo de mudar. Medo de optar por algo novo e implementar sua escolha
. E daí o que acaba acontecendo é a repetição do mesmo, em vez da produção do
novo.
Queiramos
ou não, o movimento da inclusão já começou no Brasil. Ele já está sendo
implantado em nossas escolas através da inclusão incipiente de
alunos que apresentam necessidades educativas especiais. Mas, mais ainda
através da crescente desativação dos serviços estaduais e municipais de
Educação Especial.
Uma
inclusão incipiente ou integração não-planejada na rede regular de ensino.
Uma inclusão que não é ainda decidida e adotada, no plano da consciência, pelos
educadores tanto do ensino comum quanto do ensino especial.
Aliás,
em meu livro Psicanálise e Educação assinalo que, no Brasil,
diferentemente do que se acredita geralmente, nós atuamos em Educação muito
mais, através de fatores inconscientes do que conscientes. As nossas
ações são muito mais não-planejadas do que planejadas. O que acaba ocasionando
efeitos deletérios no campo educacional.
"
O fenômeno da integração não planejada tem sido analisado à luz de vários
fatores existentes nos países do hemisfério sul. Miles( 1985) por exemplo,
destaca que em países onde o atendimento educacional especializado é
escasso, a escola regular se encontra como a única alternativa para as crianças
com deficiências. Helander(1994) aponta para o fato de que nos países do
hemisfério sul existem muitas outras crianças com atrasos em seu
desenvolvimento devido às precárias condições econômicas e de saúde,
portanto, crianças com deficiências leves e moderadas e que estão integrados na
escola regular não se destacam daquelas primeiras, permitindo assim a sua
integração na escola regular."[44]
Estas
formas de atuação inconscientes por parte dos educadores brasileiros acabam
acarretando os efeitos que todos nós conhecemos: a construção do fracasso
escolar e da estigmatização de alunos.
No
entanto, há um outro aspecto a ser assinalado. O Paradigma da Inclusão tem sido
visto como se fosse um paradigma com idéias românticas, um paradigma fora do
contexto da realidade. Não acreditamos que isto também seja verdadeiro. Pois,
quando se fala em
Educação Inclusiva não é apenas porque esta é a tendência mais
recente na Educação. Ela faz parte de um sistema social e econômico que mudou.
Este sistema vem se dando conta de que estigmatiza e exclui a seus próprios
participantes. O Paradigma da Inclusão é apenas mais uma tentativa do sistema
social, econômico e político de "consertar" , através de medidas
reformistas, aos seus próprios desacertos.
“ A
inclusão social é o processo pelo qual a sociedade e o portador de deficiência
procuram adaptar-se mutuamente tendo em vista a equiparação de oportunidades e,
consequentemente, uma sociedade para todos. A inclusão ( na sociedade, no
trabalho, no lazer, nos serviços de saúde etc) significa que a sociedade deve
adaptar-se às necessidades da pessoa com deficiência para que esta possa
desenvolver-se em todos os aspectos de sua vida”. [45]
A Educação
Inclusiva faz parte de um contexto maior que é o da própria sociedade. É por
isto que ela não pode ser reduzida apenas à quebra dos processos de
exclusão e marginalização dos sujeitos na escola.
O que o
Paradigma da Inclusão traz em seu bojo é a Sociedade Inclusiva. Ela tem por
objetivo maior reduzir a ignorância, a injustiça, o preconceito e a
desigualdade social. Isto acontece por acaso?
Não cremos.
Não somos tão ingênuos assim. Para nós o Paradigma da Inclusão é a
resposta do próprio sistema à exclusão maciça dos participantes dentro do
modelo econômico atual.
Neste
sentido, o Paradigma da Inclusão não é um modelo revolucionário, mas
reformista.
Contudo,
a sociedade atual está mudando de modelo econômico. Mudando de um Capitalismo
Industrial baseado em produtos palpáveis, para um Capitalismo Simbólico, onde a
base é a Indústria Cultural, o consumo de produtos simbólicos, tais como
aqueles produtos pelas novas tecnologias da informação e da comunicação. São
elas que apontam para o modelo de sociedade do século XXI. Uma sociedade
globalizada, onde a Informática e a Internet ocuparão um lugar de destaque
máximo.
É preciso
que nós pensemos agora que tipo de capacitação nós estamos dando para os
deficientes no século XXI.
“ Uma
sociedade inclusiva tem compromisso com as minorias e não apenas com as pessoas
deficientes. Tem compromisso com ela mesma porque se auto-exige transformações
intrínsecas.(..) Como filosofia, incluir é a crença de que todos têm direito de
participar ativamente da sociedade, contribuindo de alguma forma para o seu
desenvolvimento. Como ideologia, a inclusão vem para quebrar barreiras
cristalizadas em torno de grupos estigmatizados. Indivíduos marginalizados
terão a oportunidade de mostrar seus talentos.” [46]
Não cremos
que a proposta de Inclusão aconteça apenas porque ela é
"politicamente correta" e apresenta princípios éticos. Ela traz em
seu bojo também os postulados e princípios deste novo modelo social, político e
econômico.
Nós podemos
nos recusar a incorporá-lo validando apenas uma proposta que propõe o
retorno ou a manutenção do Paradigma da Integração. Mas, a que custo? Será que
nós não estaremos criando um novo desequilíbrio entre as condições de vida dos
deficientes no primeiro e segundo mundos, em relação aos países de terceiro e
quarto mundos? Isto porque através do Paradigma da Inclusão pode-se atingir
níveis de qualidade de vida que os nossos deficientes jamais poderiam obter de
outro modo.
Ao recusá-lo
será que nós não estamos caindo em uma postura romântica e ingênua de que basta
nós querermos que o Paradigma da Inclusão não aconteça no Brasil que ele não
acontece?
Um
Paradigma, como revela Kuhn, traz sempre em seu bojo o futuro de uma dada
sociedade. Ele não é o produto apenas do desejo dos sujeitos. Neste sentido, o
Paradigma da Inclusão se revela como mais um movimento de reforma, porque ele
também está atrelado a um modelo econômico.
Estamos
entrando em uma sociedade do terceiro milênio centrada sobre a informação. Este
será o grande eixo articulador do futuro. A informação é atualmente o nosso
produto de maior consumo. Não é ao acaso que a Informática e a Internet tenham
se desenvolvido muito. Elas são as fundações desta nova sociedade. O que a
Sociedade Inclusiva vem fazendo, na verdade é preparar os participantes atuais
para o mundo que virá.
Um mundo que
exige uma série de transformações dos sujeitos. Um mundo onde a convivência
pacífica passa a ser cada vez mais necessária entre os sujeitos de todas as
espécies.
Isto é uma
utopia? Não acreditamos nisto. Na verdade esta é a sociedade possível. Uma
sociedade que vem sendo gestada a décadas, tal como nos revela as colocações de
Alvin Tofler, o mago da Informática, em 1983.
" Em
vez de apenas recebermos o nosso modelo mental de realidade, nós agora somos
impelidos a inventá-lo e continuamente a reinventá-lo. Isto coloca um enorme
fardo para nós. Mas também conduz à maior individualidade, à desmassificação da
personalidade, assim como da cultura. Alguns de nós rebentam sob a nova pressão
ou se recolhem à apatia ou à raiva. Outros emergem como indivíduos bem
formados, crescendo continuamente, competentes, capazes de operar, por assim
dizer, num nível mais alto. (...) Acima de tudo isto, a desmassificação da
civilização, que reflete e intensifica os meios de comunicação, traz com ela um
enorme salto na quantidade de informação que todos trocaremos uns com os
outros. E é este aumento que explica por que estamos nos tornando uma
"sociedade de informação". "[47]
No passado
nós vivíamos nos direcionando para o consumo de produtos concretos, de modelos
educacionais previamente estabelecidos. Hoje, a sociedade do futuro emergente
exige o consumo de produtos simbólicos, dos símbolos, imagens, signos,
etc.
Os
deficientes não podem mais ser alijados deste processo. Principalmente em um
país como nosso onde é tão pequena a sua participação. Os benefícios que as
novas tecnologias da informação e da comunicação tem trazido aos deficientes
tem sido enormes. Uma vez mais Isto é uma utopia? Não acreditamos.
É preciso
que nós percebamos a mudança que está ocorrendo nos sistemas educacionais. Onde
o eixo central não é mais o saber a partir de um modelo tradicional. Nós temos
que nos preparar e aos nossos alunos para que eles aprendam a conviver uns com
os outros. Para saber o que fazer neste mundo novo, onde o símbolo, a imagem e
o signo serão produtos constantes.
Podemos nos
manter de fora ? Podemos deixar os deficientes alijados deste processo? Se alguns
quiserem sim. Mas, a que custo e risco? Dos cartões magnéticos dos bancos ao
uso dos computadores na escola e no lar, cada vez mais a informática e a
Internet estão em nossas vidas. Podemos ir na contra-mão da história, exigindo
um retorno a uma sociedade que está sendo ultrapassada?
Será que
esta não é uma posição enormemente romântica daqueles que a praticam? No início
da revolução industrial os trabalhadores destruiam as máquinas, acreditando que
com isto pudesse se voltar ao sistema anterior.
Se o mundo
todo está mudando a nossa posição pela manutenção do paradigma da Integração
não levaria os deficientes a ficar ainda mais isolados, em seus ambientes
segregados nas escolas e classes especiais, quando os alunos normais e os
deficientes do primeiro e do segundo mundos estão se coligando em rede mundial?
O que temos
para pôr no lugar : o velho paradigma da Integração servido a la carte, com
características de Educação Inclusiva?
É por tudo
isto, que sabendo de todas as conseqüências e implicações éticas, políticas,
sociais e econômicas, ainda preferimos o paradigma da Inclusão. Pelo menos ele
é um movimento que teve uma base social e histórica de luta de defesa dos
direitos dos deficientes. Achamos que mais do que nunca este aspecto no Brasil
hoje é fundamental.
Abraçamos a
Educação Inclusiva não como um movimento utópico, mas como a realidade possível
da sociedade contemporânea. Neste sentido, gostaríamos de assinalar que mais do
que nunca acreditamos na necessidade da manutenção da Educação Especial no
nosso país. É nela que vamos encontrar os profissionais para fazer a passagem
dos professores do ensino regular para a Educação Inclusiva.
Mas, é
importante que os professores do ensino especial revejam a sua prática. Ela não
pode mais se orientar pelo modelo integração ou cairemos apenas em práticas
reeducativas, com a manutenção do modelo médico de deficiência.
O que se
exige do professor de Educação Especial é que ele dê um passo maior e que sai
da sua própria especialidade, para ajudar o professor do ensino regular a atuar
junto com as crianças deficientes. Um trabalho que é de parceria e não mais
cada qual no seu canto.
Pela
incerteza das políticas atuais de Educação Especial no Brasil, os
professores tem pago um preço muito alto atualmente. Serem demitidos e seus
serviços serem extintos sob pretexto que não se necessita mais deles. O que é
uma grande inverdade, porque, como vimos, o professor do ensino comum não sabe
trabalhar com a criança deficiente.
Mais do que
nunca acreditamos na necessidade de se manter o serviço de Educação Especial.
Um serviço que não é mais o mesmo e que se encontra hoje, com uma demanda, de
atendimento do professor do ensino regular. É preciso efetuar esta passagem.
Porque é ali que se encontra o futuro da Educação Especial e da Educação
Inclusiva.
BIBLIOGRAFIA
GERAL
1) ALENCAR, EUNICE M. L. SORIANO DE - UM
RETRATO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL. Em ABERTO, Brasília, ano 13,
nº 13, nº. 60, out/dez. 1993.
2) AMARAL, LÍGIA ASSUMPÇÃO - CONHECENDO A DEFICIÊNCIA(
EM COMPANHIA DE
HÉRCULES ) . São Paulo, Robe Editorial, 1995.
3) AMARAL, TATIANA PLATZER
- RECUPERANDO A HISTÓRIA OFICIAL DE QUEM JÁ FOI ALUNO 'ESPECIAL'. Anped,
Grupo 15, p. 11.
4) ANAIS
DO II CONPSIC - CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA DA 6a. Região. São Paulo,
Oboré Editora, 1992.
5) BAYLISS,
PHIL - TEACHING FOR DIVERSITY in THE EUROPEAN ELETRONIC JOURNAL - INCLUSIVE
EDUCATION IN EUROPE . URL: http://www.uva.es/inclusion/texts/baylis02.htm
.
6) BAUTISTA, RAFAEL(Coord) - NECESSIDADES EDUCATIVAS
ESPECIAIS. Lisboa, Dinalivro, 1997, p. 27.
7) BISSOLI NETO, JÚLIO - LEGISLAÇÃO E SITUAÇÃO ATUAL
DAS CLASSES ESPECIAIS NO ESTADO DE SÃO PAULO. IN EDUCAÇÃO ESPECIAL EM DEBATE. São Paulo ,
Casa do Psicólogo, 1996.
8) BLATT, B. -
Recommendations for institutional reform. In R. Kugel e W.
Wolfensberger (Eds) - CHANGING PATTERNS IN RESIDENTIAL SERVICES
FOR MENTALLY RETARDED
9)BOURDIEU, PIERRE - O PODER SIMBÓLICO. São
Paulo, Difel, 1989.
10) BROWN, L E OUTROS - THE CRITERION OF ULTIMATE FUNCTIONING AND
PUBLIC SCHOOL SERVICES FOR SEVERELY HANDICAPPED STUDENTS in M.A . Thomas
(Ed.) HEY DON'T FORGET ABOUT ME! EDUCATIONS INVESTIMENT IN THE
SEVERELY, PROFOUNDLY, AND MULTIPLY HANDICAPPED. Reston, VA, Council for
Exceptional Children.
11) BUENO, GERALDO - CRIANÇAS COM NECESSIDADES
EDUCATIVAS ESPECIAIS, POLÍTICA EDUCACIONAL E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES:
GENERALISTAS OU ESPECIALISTAS? Texto apresentado no Grupo de Trabalho
da Anped - 1998.
12) CANGUILHEM, GEORGES - O NORMAL E O PATOLÓGICO. Rio
de Janeiro, Forense-Universitária, 1978.
13) COLL, CÉSAR; PALÁCIOS, JÉSUS E MARCHESI, ÁLVARO
- NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS. Porto Alegre, Artes Médicas, 1995.
14) CESAR, COLL ( et. alli) - O CONSTRUTIVISMO NA SALA
DE AULA. São Paulo, Editora Ática, 1998.
15)COLLARES, CECÍLIA AZEVEDO LIMA E MOYSÉS, MARIA
APARECIDA AFFONSO - DIAGNÓSTICO DA MEDICALIZAÇÃO DO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM NA 1ª SÉRIE DO 1º GRAU DO MUNICÍPIO
DE CAMPINAS. Em ABERTO, Brasília, ano 11, no. 53, jan/mar, 1992.
16) CONDELUCI, A - INTERDEPENDENCE:
THE ROUTE TO COMMUNITY. Winter Park, Fl. GR Press, Inc., 1995. ( Appud http:// www.valdosta.peachnet.edu/~sworth/paradigm.html
)
17) DECLARAÇÃO DE SALAMANCA - SOBRE NECESSIDADES
EDUCATIVAS ESPECIAIS. Brasília, MEC, 1994.
18) DELGADO,
JAQUES(ORG) - A LOUCURA NA SALA DE JANTAR. Santos, Edição do Autor,
1991.
19)DELORS, JACQUES (Org) - EDUCAÇÃO UM TESOURO A
DESCOBRIR - RELATÓRIO PARA A COMISSÃO INTERNACIONAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA O
SÉCULO XXI. São Paulo, Cortez/MEC, 1998.
20) DEMO, PEDRO – FORMAÇÃO DE FORMADORES
BÁSICOS. In ABERTO, Brasília, ano 12, no. 12, no. 54, abr/jun, 1992.
21) FERNANDEZ, ALÍCIA – A INTELIGÊNCIA APRISIONADA
–ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA CLÍNICA DA CRIANÇA E SUA FAMÍLIA. Porto Alegre,
Artes Médicas, 1991.
22) FLETCHER, AGNES - IDÉIAS BÁSICAS EM APOIO AO DIA
INTERNACIONAL DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: 3 DE DEZEMBRO. Tradução de Romeu
Kazumi Sassaki. São Paulo: PRODEF/APADE, 1996.
23) GIANGRECO, M.F. E OUTROS - CHOOSING OPTIONS
AND ACCOMODATIONS FOR CHILDREN: A GUIDE TO PLANNING INCLUSIVE EDUCATION. Baltimore,
Paul H. Brookes, 1993.
24) GIANGRECO
E PUTNAM - SUPPORTING THE EDUCATION OF STUDENTS WITH SEVERE DISABILITIES IN
REGULAR EDUCATION ENVIROMENTS. In L.H. Meyer, C. Pech e L. Brown ( Eds) CRITICAL
ISSUES IN THE LIVES OF PERSONS WITH SEVERE DISABILITIES. Baltimore , MD
25) GOOD, T.L.
E BROPHY , J.E. - LOOKING IN CLASSROOMS. New York
26)HEGARTY,
SEAMUS - REVIEW OF THE PRESENT SITUATION IN SPECIAL NEEDS EDUCATION, UNESCO,
NFER, 1995, .58.
27) INCLUSION:
THE PROS AND CONS, Volume 4, Number 3, do Southwest Educational Development
Laboratory, 1999, p. 1.
28) KUHN, THOMAS S. - A
ESTRUTURA DAS REVOLUÇÕES CIENTÍFICAS. São Paulo
29) KUNC, N. -
The Need of belong. Rediscovering Maslows Hierarchy of Needs in VILLA, J. S.
THOUSAND, W. STAINBACK E S. SATINBACK - REESTRUCTURING FOR CARING AND
EFFECTIVE EDUCATION: NA ADMINISTRATORS GUIDE TO CREATING HETEROGENEOUS SCHOOLS.
Baltimore, Paul
H. Brookes, 1992, p. 25-39.
30) MANNONI, MAUD - A CRIANÇA ATRASADA E A MÃE. Lisboa,
Moraes Editores, 1977.
31) MANNONI, MAUD E OCTAVE - EL ESTALLIDO DE LAS
INSTITUCIONES. Buenos Aires, Cuadernos Sigmund Freud no. 2 e 3.
32) MRECH, LENY MAGALHÃES - OS PRINCIPAIS PARADIGMAS
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL - trabalho apresentado em Natal, em março de 1999.
33) MRECH, LENY MAGALHÃES - PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO:
NOVOS OPERADORES DE LEITURA. São Paulo, Editora Pioneira, 1999.
34) NALLIN, ARACI - REABILITAÇÃO EM INSTITUIÇÃO:
SUAS RAZÕES E PROCEDIMENTOS - ANÁLISE E APRESENTAÇÃO DO DISCURSO. Brasília,
CORDE, 1994.
35) ODEH, MUNA MUHAMMAD - O ATENDIMENTO EDUCACIONAL
PARA CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIAS NO HEMISFÉRIO SUL E A INTEGRAÇÃO NÃO-PLANEJADA.
IMPLICAÇÕES PARA AS PROPOSTAS DE INTEGRAÇÃO ESCOLAR. GT-15, Anped, 1998,
p.2.
36)PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO - Capítulo Educação
Especial. Recentemente aprovado no Congresso Federal. VERSÃO FINAL.
37) PORTILHO, EVELISE MARIA LABATUT - A PRÁXIS NA
FORMAÇÃO DO ESPECIALISTA EM PSICOPEDAGOGIA. In ANAIS DO VI ENCONTRO
DE PSICOPEDAGOGIA. Material fornecido pela própria Associação Brasileira de
Psicopedagogia. A ser publicado posteriormente pela Editora da Associação
Brasileira de Psicopedagogia.
38) PRICE,
MAYFIELD, MCFADDEN E MARSH - COLLABORATIVE TEACHING: SPECIAL EDUCATION FOR
INCLUSIVE CLASSROOMS. Parrot
Publishing, 1998.
39) REFLEXÃO SOBRE UMA ATUAÇÃO CONJUNTA SAÚDE
-EDUCAÇÃO FRENTE À SAÚDE MENTAL DO ESCOLAR DE 1o GRAU. Secretaria de Estado
da Saúde, Grupo de Atenção à Saúde Mental - CADAIS, Núcleo Técnico de Saúde
Mental - CADASE/DAE; Secretaria de Estado da Educação, Serviço de 1o. Grau -
CENP, Serviço de Educação Especial - CENP. São Paulo, 1993.
40) SAILOR, W.
E OUTROS - SPECIAL EDUCATION IN THE
RESTRUCTURED SCHOOL In REMEDIAL AND SPECIAL EDUCATION, 12(6),
8-22..
41) SALVIA, JOHN E YSSELDYKE, JAMES E.
- AVALIAÇÃO EM
EDUCAÇÃO ESPECIAL E CORRETIVA. São Paulo, Manole, 1991,
p. 43.
42) SASSAKI, ROMEU KAZUMI - INCLUSÃO - CONSTRUINDO UMA
SOCIEDADE PARA TODOS. Rio de Janeiro, WVA, 1997.
43) SCHIFF, MICHEL - A INTELIGÊNCIA DESPERDIÇADA.
Porto Alegre, Artes Médicas, 1994.
44)STAINBACK,
W. E OUTROS - Facitating Mainstreaming by
modyfying the mainstream in Excepcional Children, 52(2), 144-152.
45)TOFLER, ALVIN - A TERCEIRA ONDA.
Rio de Janeiro, Editora Record, 1983, p. 72
46) UNESCO - A EDUCACIÓN ESPECIAL - SITUACIÓN ATUAL Y
TENDENCIAS EN LA
INVESTIGACIÓN. Salamanca , Ediciones Sígueme, 1997, p. 12.
47)WALLON, HENRI - DO ATO AO PENSAMENTO. Lisboa,
Portugália Editora, 1977.
48) WERNECK, CLAUDIA - NINGUÉM MAIS VAI SER BONZINHO
NA SOCIEDADE INCLUSIVA. Rio
de Janeiro
49) WOLFENSBERG, W. - NORMALIZATION. Toronto,
National Institute of Mental Retardation. . Washington , DC
[1] Trabalho apresentado no evento do
LIDE, Seminário EDUCAÇÃO INCLUSIVA: REALIDADE OU UTOPIA?, no dia 05 de Maio de
1999, no auditório da Faculdade de Educação da USP.
[2] MRECH, LENY MAGALHÃES - OS
PRINCIPAIS PARADIGMAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL - trabalho apresentado em Natal,
em março de 1999.
[5]Por Inclusão estamos entendendo um
processo maior que engloba a Educação Inclusiva, que é apenas a sua aplicação
prática ao setor educacional. A Inclusão remete ao conceito de Inclusão
social tal como foi proposto por Sassaki(1997, p.3) : Conceitua-se a
inclusão social como o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder
incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais
e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na
sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo bilateral no qual as
pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar
problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidade para
todos". Sassaki, Romeu Kazumi - INCLUSÃO - CONSTRUINDO UMA
SOCIEDADE PARA TODOS. Rio de Janeiro, WVA, 1997.
[9]
BLATT, B. - Recommendations for institutional reform. In R. Kugel e W. Wolfensberger (Eds) - CHANGING PATTERNS IN
RESIDENTIAL SERVICES FOR MENTALLY RETARDED. Washington, DC. President"s Committee on Mental
Retardation, 175-177.
[10]
PRICE, MAYFIELD, MCFADDEN E MARSH - COLLABORATIVE TEACHING: SPECIAL
EDUCATION FOR INCLUSIVE CLASSROOMS. Parrot
Publishing, 1998.
[12] COLL, CÉSAR E OUTROS - DESENVOLVIMENTO
PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO - NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E APRENDIZAGEM
ESCOLAR. Porto Alegre, Artes Médicas, 1995, p. 10.
[14] MANNONI, MAUD E OCTAVE - EL
ESTALLIDO DE LAS INSTITUCIONES. Buenos Aires, Cuadernos Sigmund Freud no. 2
e 3, p. 48.
[15] ANAIS DO II CONPSIC - CONSELHO
REGIONAL DE PSICOLOGIA DA 6a. Região. São Paulo, Oboré Editora, 1992, p.68.
[16] Em vez de utilizar o conceito de
portador de deficiência preferimos voltar ao termo deficiência. A sugestão veio
do próprio movimento de deficientes no Brasil, que revela que o
deficiente não porta uma deficiência, mas ele tem uma deficiência.
Neste sentido, para nós ela não teria um sentido pejorativo. Ela seria uma
condição inicial física do sujeito
[17] CONDELUCI, A - INTERDEPENDENCE:
THE ROUTE TO COMMUNITY. Winter Park, Fl. GR Press, Inc., 1995. (
Appud http:// www.valdosta.peachnet.edu/~sworth/paradigm.html
)
[18] UNESCO - A EDUCACIÓN ESPECIAL -
SITUACIÓN ATUAL Y TENDENCIAS EN LA INVESTIGACIÓN. Salamanca , Ediciones Sígueme, 1968, p. 12.
[20] SALVIA, JOHN E YSSELDYKE, JAMES E. - AVALIAÇÃO
EM EDUCAÇÃO
ESPECIAL E CORRETIVA. São Paulo, Manole, 1991, p. 43.
[21]
INCLUSION: THE PROS AND CONS, Volume 4, Number 3, do Southwest Educational
Development Laboratory, 1999, p. 1.
[22] ANAIS DO CONPSIC - CONSELHO
REGIONAL DE PSICOLOGIA DA 6Á REGIÃO. São Paulo, Oboré Editora, 1992, p. 67.
[25] FLETCHER, AGNES - IDÉIAS BÁSICAS EM APOIO AO DIA
INTERNACIONAL DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: 3 DE DEZEMBRO. Tradução de Romeu
Kazumi Sassaki. São Paulo: PRODEF/APADE, 1996.
[26] NALLIN, ARACI - REABILITAÇÃO EM
INSTITUIÇÃO: SUAS RAZÕES E PROCEDIMENTOS - ANÁLISE E APRESENTAÇÃO DO DISCURSO. Brasília,
CORDE, 1994.
[28] MRECH, LENY MAGALHÃES - PSICANÁLISE
E EDUCAÇÃO: NOVOS OPERADORES DE LEITURA. São Paulo, Editora Pioneira, 1999.
[29]
BROWN, L E OUTROS - THE CRITERION OF ULTIMATE
FUNCTIONING AND PUBLIC SCHOOL SERVICES FOR SEVERELY HANDICAPPED STUDENTS in
M.A . Thomas (Ed.) HEY DON'T FORGET ABOUT ME! EDUCATIONS
INVESTIMENT IN THE SEVERELY, PROFOUNDLY, AND MULTIPLY HANDICAPPED. Reston , VA
[30]
GIANGRECO, M.F. E OUTROS - CHOOSING OPTIONS
AND ACCOMODATIONS FOR CHILDREN: A GUIDE TO PLANNING INCLUSIVE EDUCATION. Baltimore, Paul H. Brookes, 1993.
[31]
SAILOR, W. E OUTROS - SPECIAL EDUCATION IN THE
RESTRUCTURED SCHOOL In REMEDIAL AND SPECIAL EDUCATION, 12(6),
8-22..
[32] " Pelo modelo social da deficiência,
os problemas da pessoa com necessidades especiais não estão nela tanto quanto
estão na sociedade. Assim, a sociedade é chamada a ver que ela cria problemas
para as pessoas de necessidades especiais, causando-lhes incapacidade (
ou desvantagem ) no desempenho de papéis sociais em vittude de: - seus
ambientes restritivos; - suas políticas discriminatórias e suas atitudes
preconceituosas que rejeitam a minoria e todas as formas de diferenças; seus
discutíveis padrões de normalidade; seus objetos e outros bens inacessíveis do
ponto de vista físico; seus pré-requisitos atingíveis apenas pela maioria
aparentemente homogênea; sua quase total desinformação sobre necessidades
especiais e sobre direitos das pessoas que tem essas necessidades; suas práticass
discriminatórias em muitos setores da atividade humana.
Cabe, portanto, à
sociedade eliminar todas as barreiras físicas, programáticas e atitudinais para
que as pessoas com necessidades especiais possam ter acesso aos servi'vos,
lugares, informações e bens necessários ao seu desenvolvimento pessoal, social
, educacional e profissional. "
[33]
BAYLISS, PHIL - TEACHING FOR DIVERSITY in THE EUROPEAN ELETRONIC JOURNAL -
INCLUSIVE EDUCATION IN EUROPE . URL: http://www.uva.es/inclusion/texts/baylis02.htm .
[34]
PRICE, BARRIE JO; MAYFIELD, PHILLIS K; MCFADDEN, ANNA C. E MARSHII , GEORGE E. - COLLABORATIVE TEACHING: SPECIAL
EDUCATION FOR INCLUSIVE CLASSROOMS. Parrot
Publishing, 1998.
[35]
STAINBACK, W. E OUTROS - Facitating
Mainstreaming by modyfying the mainstream in Excepcional Children, 52(2),
144-152.
[36]
GIANGRECO E PUTNAM - SUPPORTING THE EDUCATION OF STUDENTS WITH SEVERE
DISABILITIES IN REGULAR EDUCATION ENVIROMENTS. In L.H. Meyer, C. Pech e
L. Brown ( Eds) CRITICAL ISSUES IN THE LIVES OF PERSONS WITH SEVERE
DISABILITIES. Baltimore,
MD; Paul H. Brookes, 245-270.
[37]
KUNC, N. - The Need of belong. Rediscovering Maslows Hierarchy of Needs in
VILLA, J. S. THOUSAND, W. STAINBACK E S. SATINBACK - REESTRUCTURING FOR
CARING AND EFFECTIVE EDUCATION: NA ADMINISTRATORS GUIDE TO CREATING
HETEROGENEOUS SCHOOLS. Baltimore,
Paul H. Brookes, 1992, p. 25-39.
[38] ODEH, MUNA MUHAMMAD - O
ATENDIMENTO EDUCACIONAL PARA CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIAS NO HEMISFÉRIO SUL E A
INTEGRAÇÃO NÃO-PLANEJADA. IMPLICAÇÕES PARA AS PROPOSTAS DE INTEGRAÇÃO ESCOLAR. GT-15,
Anped, 1998, p.2.
[40]
HEGARTY, SEAMUS - REVIEW OF THE PRESENT SITUATION IN SPECIAL NEEDS
EDUCATION, UNESCO, NFER, 1995, .58.
[41] BUENO, GERALDO - CRIANÇAS COM
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS, POLÍTICA EDUCACIONAL E A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES: GENERALISTAS OU ESPECIALISTAS? Texto apresentado no Grupo de
Trabalho da Anped - 1998.
[43] AMARAL, TATIANA PLATZER - RECUPERANDO
A HISTÓRIA OFICIAL DE QUEM JÁ FOI ALUNO 'ESPECIAL'. Anped, Grupo 15, p. 11.
[45] SASSAKI, ROMEU KAZUMI - INCLUSÃO -
CONSTRUINDO UMA SOCIEDADE PARA TODOS. Rio de Janeiro, WVA, 1997, p. 168.
[46] WERNECK, CLAUDIA - NINGUÉM MAIS VAI
SER BONZINHO NA SOCIEDADE INCLUSIVA. Rio de Janeiro, WVA, 1997, p. 42.
Nenhum comentário:
Postar um comentário