Documento elaborado pelo Grupo de
Trabalho nomeado pela Portaria nº 555/2007, prorrogada pela Portaria nº
948/2007, entregue ao Ministro da Educação em 07 de janeiro de 2008.
POLÍTICA NACIONAL DE
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Brasília - Janeiro de 2008
GRUPO DE TRABALHO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL
Equipe da Secretaria de Educação Especial / MEC
Claudia
Pereira Dutra - Secretária de Educação
Especial
Claudia
Maffini Griboski - Diretora de Políticas de Educação Especial
Denise de
Oliveira Alves - Coordenadora Geral de Articulação da Política de
Inclusão nos Sistemas de Ensino
Kátia
Aparecida Marangon Barbosa - Coordenadora Geral da Política
Pedagógica da Educação Especial
Colaboradores
Antônio
Carlos do Nascimento Osório - Professor
da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul – UFMS. Doutor em Educação pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1996) PUC. Atua principalmente
nos seguintes temas: políticas educacionais, minorias sociais, educação
especial e direito à educação.
Cláudio Roberto Baptista - Professor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul –
UFRGS. Doutor em Educação pela Universita degli Studi di Bologna (1996).
Coordenador do Núcleo de Estudos em Políticas de Inclusão Escolar –
NEPIE/UFRGS. Atua principalmente nos seguintes temas: educação especial,
políticas de inclusão, relações entre pensamento sistêmico e educação e
transtornos globais do desenvolvimento.
Denise de
Souza Fleith - Professora da Universidade de Brasília – UNB; Doutora em Psicologia Educacional
pela University Of Connecticut (1999) e pós-doutora pela National Academy for
Gifted and Talented Youth (University of Warwick) (2005). Atua principalmente nos seguintes temas: criatividade no
contexto escolar, processos de ensino-aprendizagem, desenvolvimento de talentos
e superdotação.
Eduardo
José Manzini - Professor da Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho - UNESP de Marília-SP; Doutor em Psicologia pela Universidade de
São Paulo – USP (1995); Presidente da Associação Brasileira de Pesquisadores em
Educação Especial e Editor da Revista Brasileira de Educação Especial. Atua
principalmente nos seguintes temas:
inclusão da pessoa com deficiência, deficiência física, ajudas técnicas e
tecnologia assistiva em comunicação alternativa e acessibilidade física.
Maria
Amélia Almeida - Professora da Universidade
Federal de São Carlos – UFSCAR. Doutora em Educação Especial pelo Programa de
PhD da Vanderbilt University (1987). Vice-presidente da Associação Brasileira
de Pesquisadores em Educação Especial; Membro do editorial das publicações
Journal of International Special Education e da Revista Brasileira de Educação
Especial. Atua principalmente nos seguintes temas: deficiência mental,
inclusão, profissionalização e Síndrome de Down.
Maria Teresa Egler Mantoan - Professora da Universidade Estadual de Campinas –
UNICAMP. Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas.
Coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade -
LEPED. Atua principalmente nos seguintes temas: direito incondicional de todos
os alunos à educação, atendimento educacional especializado e deficiência
mental.
Rita Vieira
de Figueiredo - Professora da Universidade
Federal do Ceará – UFC. Doutora (Ph.D.) em Psicopedagogia pela Universite Laval
(1995) e pós-doutora em linguagem escrita e deficiência mental na Universidade
de Barcelona (2005). Atua principalmente nos seguintes temas: educação
especial, deficiência mental, linguagem escrita e inclusão escolar.
Ronice
Muller Quadros - Professora da Universidade Federal de Santa Catarina –
UFSC. Doutora em Lingüística e Letras pela Pontifícia Universidade Católica do
RS – PUC, com estágio na University of Connecticut (1997-1998). Coordenadora do
Curso de Letras/Língua Brasileira de Sinais e membro do editorial das
publicações Espaço-INES, Ponto de Vista-UFSC e Sign Language & Linguistics.
Soraia
Napoleão Freitas - Professora da Universidade
Federal de Santa Maria – UFSM. Doutora em Educação pela Universidade Federal de
Santa Maria (1998) – UFSM. Coordenadora do Grupo de Pesquisa CNPq Educação
Especial: interação e inclusão social. Atua principalmente nos seguintes temas:
formação de professores, currículo, classe hospitalar, altas
habilidades/superdotação, ensino superior e educação especial.
SUMÁRIO
I -
Apresentação.............................................................................................................. 5
II - Marcos Históricos e
Normativos............................................................................. 6
III - Diagnóstico da Educação
Especial......................................................................... 11
IV - Objetivo da Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva .......................................................................................................................... 14
V - Alunos Atendidos pela Educação
Especial..............................................................14
VI - Diretrizes da Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
............................................................................................................................16
VII - Referências
Bibliográficas...................................................................................... 18
I –
APRESENTAÇÃO
O
movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cultural, social e
pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem
juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação
inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de
direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores
indissociáveis, e que avança em relação à idéia de eqüidade formal ao
contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e
fora da escola.
Ao reconhecer que as dificuldades
enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as
práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação
inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e
do papel da escola na superação da lógica da exclusão. A partir dos
referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização
de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança
estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas
especificidades atendidas.
Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de
Educação Especial apresenta a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, que acompanha os avanços do conhecimento
e das lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma
educação de qualidade para todos os alunos.
II
- MARCOS HISTÓRICOS E NORMATIVOS
A escola historicamente se caracterizou pela
visão da educação que delimita a escolarização como privilégio de um grupo, uma
exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras
da ordem social. A partir do processo de democratização da educação se
evidencia o paradoxo inclusão/exclusão, quando os sistemas de ensino
universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e grupos
considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob formas
distintas, a exclusão tem apresentado características comuns nos processos de
segregação e integração que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso
escolar.
A partir da visão dos
direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento das
diferenças e na participação dos sujeitos, decorre uma identificação dos
mecanismos e processos de hierarquização que operam na regulação e produção das
desigualdades. Essa problematização explicita os processos normativos de
distinção dos alunos em razão de características intelectuais, físicas,
culturais, sociais e lingüísticas, entre outras, estruturantes do modelo
tradicional de educação escolar.
A educação especial se
organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado
substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões,
terminologias e modalidades que levaram a criação de instituições
especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organização,
fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de
atendimento clínico terapêuticos fortemente ancorados nos testes psicométricos
que definem, por meio de diagnósticos, as práticas escolares para os alunos com
deficiência.
No Brasil, o atendimento às
pessoas com deficiência teve início na época do Império com a criação de duas
instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto
Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atual
Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto
Pestalozzi - 1926, instituição especializada no atendimento às pessoas com
deficiência mental; em 1954 é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos
dos Excepcionais – APAE e; em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional
especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena
Antipoff.
Em 1961, o atendimento
educacional às pessoas com deficiência passa ser fundamentado pelas disposições
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº. 4.024/61, que aponta
o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema
geral de ensino.
A
Lei nº. 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir ‘tratamento especial’
para os alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontrem em
atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”, não
promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender as necessidades
educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as
classes e escolas especiais.
Em 1973, é criado no MEC, o
Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, responsável pela gerência da
educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações
educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação;
ainda configuradas por campanhas assistenciais e ações isoladas do Estado.
Nesse período, não se
efetiva uma política pública de acesso universal à educação, permanecendo a
concepção de ‘políticas especiais’ para tratar da temática da educação de
alunos com deficiência e, no que se refere aos alunos com superdotação, apesar
do acesso ao ensino regular, não é organizado um atendimento especializado que
considere as singularidades de aprendizagem desses alunos.
A
Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais,
“promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º inciso IV). Define, no artigo
205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da
pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu
artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e
permanência na escola” , como um dos princípios para o ensino e, garante, como
dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).
O Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei
nº. 8.069/90, artigo 55, reforça os dispositivos legais supracitados, ao
determinar que "os pais ou
responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede
regular de ensino”. Também, nessa década, documentos como a Declaração Mundial de
Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994), passam a
influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva.
Em
1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando o
processo de ‘integração instrucional’
que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que
"(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades
curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos
normais”. (p.19). Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões
homogêneos de participação e aprendizagem, a Política não provoca uma
reformulação das práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os
diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mantendo a
responsabilidade da educação desses alunos exclusivamente no âmbito da educação
especial.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -
Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem
assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos
para atender às suas necessidades;
assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido
para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências e; a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão
do programa escolar. Também
define, dentre as normas para a organização da educação básica, a
“possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses,
condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37).
Em 1999, o Decreto nº 3.298 que
regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como
uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino,
enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular.
Acompanhando o processo de mudanças, as Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no
artigo 2º, determinam que:
Os
sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas
organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais
especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade
para todos. (MEC/SEESP, 2001).
As Diretrizes ampliam
o caráter da educação especial para realizar o atendimento educacional
especializado complementar ou suplementar a escolarização, porém, ao admitir a
possibilidade de substituir o ensino regular, não potencializa a adoção de uma
política de educação inclusiva na rede pública de ensino prevista no seu artigo
2º.
O Plano Nacional de Educação
- PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que “o grande avanço que a década da
educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que
garanta o atendimento à diversidade humana”. Ao estabelecer objetivos e metas
para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento às necessidades
educacionais especiais dos alunos, aponta um déficit referente à oferta de
matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à
formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional
especializado.
A Convenção da Guatemala
(1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos
direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo
como discriminação com base na deficiência, toda diferenciação ou exclusão
que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas
liberdades fundamentais. Esse Decreto tem
importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação
especial, compreendida no contexto da diferenciação adotada para promover a
eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização.
Na
perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº1/2002, que estabelece
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica, define que as instituições de ensino superior devem prever em sua
organização curricular formação docente voltada para a atenção à diversidade e
que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com
necessidades educacionais especiais.
A
Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de
comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas
institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da
disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação
de professores e de fonoaudiologia.
A
Portaria nº 2.678/02 aprova diretriz e normas para o uso, o ensino, a produção
e a difusão do Sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo
o projeto da Grafia Braile para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu
uso em todo o território nacional.
Em
2003, o Ministério da Educação cria o Programa Educação Inclusiva: direito à
diversidade, visando transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais
inclusivos, que promove um amplo processo de formação de gestores e educadores
nos municípios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos à
escolarização, a organização do atendimento educacional especializado e a
promoção da acessibilidade.
Em 2004, o Ministério Público
Federal divulga o documento O Acesso
de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com
o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão,
reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem
deficiência nas turmas comuns do ensino regular.
Impulsionando
a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04 regulamentou as leis nº
10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da
acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Nesse
contexto, o Programa Brasil Acessível é implementado com o objetivo de promover
e apoiar o desenvolvimento de ações que garantam a acessibilidade.
O
Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando a inclusão
dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina
curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e
tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda
língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngüe no ensino
regular.
Em 2005, com a implantação dos
Núcleos de Atividade das Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os
estados e no Distrito Federal, são formados centros de referência para o
atendimento educacional especializado aos alunos com altas
habilidades/superdotação, a orientação às famílias e a formação continuada aos
professores. Nacionalmente, são
disseminados referenciais e orientações para organização da política de
educação inclusiva nesta área, de forma a garantir esse atendimento aos alunos
da rede pública de ensino.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência,
aprovada pela ONU em 2006, da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados Parte devem assegurar um sistema de educação
inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o
desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta de inclusão plena,
adotando medidas para garantir que:
a)As pessoas com
deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de
deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino
fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência;
b)As pessoas com
deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e
gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que
vivem (Art.24).
Em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o
Ministério da Educação, o Ministério da Justiça e a UNESCO lançam o Plano
Nacional de Educação em Direitos Humanos que objetiva, dentre as suas ações,
fomentar, no currículo da educação básica, as temáticas relativas às pessoas
com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem inclusão,
acesso e permanência na educação superior.
Em 2007, no contexto com o Plano de Aceleração do
Crescimento - PAC, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE,
reafirmado pela Agenda Social de Inclusão das Pessoas com Deficiência, tendo
como eixos a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, a implantação
de salas de recursos e a formação docente para o atendimento educacional
especializado.
No
documento Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas,
publicado pelo Ministério da Educação, é reafirmada a visão sistêmica da
educação que busca superar a oposição entre educação regular e educação
especial.
Contrariando a concepção sistêmica da
transversalidade da educação especial nos diferentes níveis, etapas e
modalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão
e do atendimento às necessidades educacionais especiais, limitando, o
cumprimento do princípio constitucional que prevê a igualdade de condições para
o acesso e permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de
ensino (2007, p. 09).
O
Decreto nº 6.094/2007 estabelece dentre as diretrizes do Compromisso Todos pela
Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento
às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo a inclusão
educacional nas escolas públicas.
III - DIAGNÓSTICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
O
Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as escolas de educação
básica, acompanha, na educação especial, indicadores de acesso à educação
básica, matrícula na rede pública, inclusão nas classes comuns, oferta do
atendimento educacional especializado, acessibilidade nos prédios escolares e o
número de municípios e de escolas com matrícula de alunos com necessidades
educacionais especiais.
A partir de 2004, com a
atualização dos conceitos e terminologias, são efetivadas mudanças no Censo
Escolar, que passa a coletar dados sobre a série ou ciclo escolar dos alunos
atendidos pela educação especial, possibilitando, a partir destas informações
que registram a progressão escolar, criar novos indicadores acerca da qualidade
da educação.
Os dados do Censo
Escolar/2006, na educação especial, registram a evolução de 337.326 matrículas
em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um crescimento de 107%. No que se
refere à inclusão em classes comuns do ensino regular, o crescimento é de 640%,
passando de 43.923 alunos incluídos em 1998, para 325.316 alunos incluídos em
2006, conforme demonstra o gráfico a seguir:
Quanto à distribuição
das matrículas nas esferas pública e privada, em 1998, registra-se 157.962
(46,8%) alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas privadas,
principalmente em instituições especializadas filantrópicas. Com o
desenvolvimento de políticas de educação inclusiva, evidencia-se um crescimento
de 146% das matrículas nas escolas públicas, que passaram de 179.364 (53,2%) em
1998, para 441.155 (63%) em 2006, conforme demonstra o gráfico a seguir:
Com relação à
distribuição das matrículas por etapa e nível de ensino, em 2006: 112.988 (16%)
são na educação infantil, 466.155 (66,5%) no ensino fundamental, 14.150 (2%) no
ensino médio, 58.420 (8,3%) na educação de jovens e adultos, 46.949 (6,7%) na
educação profissional (básico) e 1.962 (0,28%) na educação profissional
(técnico).
No âmbito da educação
infantil, as matrículas concentram-se nas escolas/classes especiais que
registram 89.083 alunos, enquanto apenas 24.005 estão matriculados em turmas
comuns, contrariando os estudos nesta área que afirmam os benefícios da
convivência e aprendizagem entre crianças com e sem deficiência desde os
primeiros anos de vida para o seu desenvolvimento.
O Censo das
matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais na educação
superior registra que, entre 2003 e 2005, o número de alunos passou de 5.078
para 11.999 alunos. Este indicador, apesar do crescimento de 136% das
matrículas, reflete a exclusão educacional e social, principalmente das pessoas
com deficiência, salientando a necessidade de promover a inclusão e o
fortalecimento das políticas de acessibilidade nas instituições de educação
superior.
A evolução das ações
da educação especial nos últimos anos se expressa no crescimento do número de
municípios com matrículas, que em 1998 registra 2.738 municípios (49,7%) e, em
2006 alcança 4.953 municípios (89%), um crescimento de 81%. Essa evolução
também revela o aumento do número de escolas com matrícula, que em 1998
registra apenas 6.557 escolas e chega a 54.412 escolas em 2006, representando
um crescimento de 730%. Destas escolas com matrícula em 2006, 2.724 são escolas
especiais, 4.325 são escolas comuns com classe especial e 50.259 são escolas
comuns com inclusão nas turmas de ensino regular.
O indicador de acessibilidade
arquitetônica em prédios escolares, em 1998, aponta que 14% dos 6.557
estabelecimentos de ensino com matrícula de alunos com necessidades
educacionais especiais possuíam sanitários com acessibilidade. Em 2006, das
54.412 escolas com matrículas de alunos atendidos pela educação especial, 23,3%
possuíam sanitários com acessibilidade e 16,3% registraram ter dependências e
vias adequadas (indicador não coletado em 1998).
Em relação à formação dos
professores com atuação na educação especial, em 1998, 3,2% possuíam ensino
fundamental; 51% possuíam ensino médio e 45,7% ensino superior. Em 2006, dos
54.625 professores que atuam na educação especial, 0,62% registraram somente
ensino fundamental, 24% registraram ensino médio e 75,2% ensino superior. Nesse
mesmo ano, 77,8% destes professores, declararam ter curso específico nessa área
de conhecimento.
IV - OBJETIVO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, orientando os
sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com
participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino;
transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil
até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado;
formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais
profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da
comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas
comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das
políticas públicas.
V - ALUNOS ATENDIDOS PELA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Por muito tempo perdurou o
entendimento de que a educação especial organizada de forma paralela à educação
comum seria mais apropriada para a aprendizagem dos alunos que apresentavam
deficiência, problemas de saúde, ou qualquer inadequação com relação à
estrutura organizada pelos sistemas de ensino. Essa concepção exerceu impacto
duradouro na história da educação especial, resultando em práticas que
enfatizavam os aspectos relacionados à deficiência, em contraposição à dimensão
pedagógica.
O desenvolvimento de estudos no campo da educação e a defesa dos direitos humanos vêm
modificando os conceitos, as legislações e as práticas pedagógicas e de gestão,
promovendo a reestruturação do ensino regular e especial. Em 1994, com a Declaração de Salamanca se estabelece como
princípio que as escolas do ensino regular devem educar todos os alunos,
enfrentando a situação de exclusão escolar das crianças com deficiência, das
que vivem nas ruas ou que trabalham, das superdotadas, em desvantagem social e
das que apresentam diferenças lingüísticas, étnicas ou culturais.
O conceito de necessidades
educacionais especiais, que passa a ser amplamente disseminado, a partir dessa
Declaração, ressalta a interação
das características individuais dos alunos com o ambiente educacional e social,
chamando a atenção do ensino regular para o desafio de atender as diferenças.
No entanto, mesmo com essa perspectiva conceitual transformadora, as políticas
educacionais implementadas não alcançaram o objetivo de levar a escola comum a
assumir o desafio de atender as necessidades educacionais de todos os alunos.
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial
passa a constituir a proposta pedagógica da escola, definindo como seu
público-alvo os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento
e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que implicam em
transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma
articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades
educacionais especiais desses alunos.
Consideram-se alunos com deficiência
àqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental,
intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter
restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os
alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam
alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um
repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo.
Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e
psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram
potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas:
intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam
elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de
tarefas em áreas de seu interesse. Dentre os transtornos funcionais específicos
estão: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e
hiperatividade, entre outros.
As definições do público alvo devem ser contextualizadas
e não se esgotam na mera categorização e especificações atribuídas a um quadro
de deficiência, transtornos, distúrbios e aptidões. Considera-se que as pessoas
se modificam continuamente transformando o contexto no qual se inserem. Esse
dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de
exclusão, enfatizando a importância de ambientes heterogêneos que promovam a
aprendizagem de todos os alunos.
VI - DIRETRIZES DA
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A educação especial é uma
modalidade de ensino que perpassa todos os
níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os serviços e
recursos próprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores
quanto a sua utilização nas turmas comuns do ensino regular.
O atendimento educacional especializado identifica,
elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as
barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas
necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento
educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula
comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa
e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na
escola e fora dela.
O atendimento educacional especializado disponibiliza
programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos
específicos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e tecnologia
assistiva, dentre outros. Ao
longo de todo processo de escolarização, esse atendimento deve estar
articulado com a proposta pedagógica do ensino comum.
A inclusão escolar tem início na educação infantil, onde se desenvolvem as bases
necessárias para a construção do conhecimento e seu desenvolvimento global.
Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a
riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores
e sociais e a convivência com as diferenças favorecem as relações
interpessoais, o respeito e a valorização da criança. Do nascimento aos três
anos, o atendimento educacional especializado se expressa por meio de serviços
de intervenção precoce que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e
aprendizagem em interface com os serviços de saúde e assistência social.
Em
todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional
especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos,
constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino e deve ser realizado no
turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que
realize esse serviço educacional.
Desse modo, na modalidade de educação
de jovens e adultos e educação profissional, as ações da educação especial
possibilitam a ampliação de oportunidades de escolarização, formação para a inserção no mundo do trabalho e efetiva
participação social. A interface da educação especial na educação indígena, do campo e quilombola deve assegurar
que os recursos, serviços e atendimento educacional especializado estejam
presentes nos projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças
socioculturais desses grupos.
Na educação
superior, a transversalidade da educação especial se efetiva por meio de ações
que promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos. Estas ações
envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção
da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação,
nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos
processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvem o
ensino, a pesquisa e a extensão.
Para
a inclusão dos alunos surdos, nas escolas comuns, a educação bilíngüe - Língua
Portuguesa/LIBRAS, desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua
de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade
escrita para alunos surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e
Língua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos da escola. O
atendimento educacional especializado é ofertado, tanto na modalidade oral e
escrita, quanto na língua de sinais. Devido
à diferença lingüística, na medida do possível, o aluno surdo deve estar com
outros pares surdos em turmas comuns na escola regular.
O atendimento educacional especializado é realizado
mediante a atuação de profissionais com conhecimentos específicos no ensino da
Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como
segunda língua, do sistema Braille, do soroban, da orientação e mobilidade, das
atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos
processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da
adequação e produção de materiais
didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da
tecnologia assistiva e outros.
Cabe aos sistemas de ensino,
ao organizar a educação especial na perspectiva da educação inclusiva,
disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia
intérprete, bem como de monitor ou cuidador aos alunos com necessidade de apoio
nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras que exijam
auxílio constante no cotidiano escolar.
Para atuar na educação
especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada,
conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos
da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional
especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da
atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros
de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das
instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes
domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial.
Esta formação deve
contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em
vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando à
acessibilidade arquitetônica, os atendimentos de saúde, a promoção de ações de
assistência social, trabalho e justiça.
VII
- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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da Educação Nacional, LDB 4.024, de 20 de dezembro de 1961.
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Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Guatemala: 2001.
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Especial. Lei Nº. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua
Brasileira de Sinais – LIBRAS e dá outras providências.
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Especial. Decreto Nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei Nº
10.436, de 24 de abril de 2002.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Especial. Direito à educação: subsídios para a gestão dos sistemas educacionais
– orientações gerais e marcos legais. Brasília: MEC/SEESP, 2006.
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. Acesso em: 20 de jan.
2007.
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de jan. 2007.
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Direitos das Pessoas com Deficiência, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Plano de Desenvolvimento
da Educação: razões, princípios e programas. Brasília: MEC, 2007.
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